L’apprentissage du français langue étrangère (FLE) dans le contexte scolaire roumain présente un ensemble de défis linguistiques, cognitifs, affectifs et motivationnels. Malgré une tradition francophone importante en Roumanie, l’enseignement du français doit aujourd’hui composer avec l’hétérogénéité des niveaux, la concurrence de l’anglais, la diminution de l’exposition au français et les difficultés liées à la prise de parole.
La présente étude analyse les principales difficultés rencontrées par les élèves roumains et propose des stratégies didactiques adaptées à leur profil linguistique et scolaire. Une attention particulière est accordée aux difficultés grammaticales, lexicales, phonétiques et communicatives, ainsi qu’à la motivation, à la peur de l’erreur et à l’insécurité linguistique. L’étude s’inscrit dans une perspective communicative et actionnelle, en cohérence avec le Cadre européen commun de référence pour les langues.
Mots-clés : FLE ; élèves roumains ; didactique des langues ; difficultés d’apprentissage ; motivation ; insécurité linguistique ; approche actionnelle ; compétence communicative
- Introduction
Le français occupe une place historique et culturelle importante dans l’espace éducatif roumain. Les relations franco-roumaines, la proximité linguistique entre les deux langues romanes et la tradition francophone ont contribué au développement de son enseignement en Roumanie.
Le contexte actuel impose toutefois de nouveaux défis. L’anglais domine largement l’environnement numérique, médiatique et professionnel des adolescents, tandis que les classes de français peuvent présenter des niveaux, des motivations et des expériences linguistiques très différents. Dans ce contexte, l’enseignement du FLE doit favoriser non seulement l’acquisition de connaissances linguistiques, mais également la capacité de communiquer, d’interagir et d’agir en français.
La question centrale de cette étude est donc la suivante : quels sont les principaux obstacles rencontrés par les élèves roumains dans l’apprentissage du FLE et quelles stratégies pédagogiques permettent de les dépasser ?
- Problématique, objectifs et hypothèse
2.1. Problématique
Dans quelle mesure les particularités linguistiques, psychologiques, scolaires et socioculturelles des apprenants roumains influencent-elles l’apprentissage du français et quelles pratiques pédagogiques peuvent favoriser leur progression ?
2.2. Objectifs
- identifier les principales difficultés linguistiques et communicatives rencontrées par les élèves roumains ;
- analyser le rôle des interférences entre le roumain et le français ;
- examiner l’influence de la motivation, de la confiance en soi et de l’insécurité linguistique ;
- mettre en évidence les difficultés relatives à la compétence orale ;
- proposer des stratégies pédagogiques adaptées au contexte scolaire roumain ;
- valoriser les activités communicatives, collaboratives, numériques et actionnelles.
2.3. Hypothèse
Les difficultés rencontrées par les élèves roumains ne sont pas uniquement liées à la complexité du français. Elles résultent de l’interaction entre les différences structurelles du roumain et du français, les habitudes d’apprentissage, le niveau d’exposition à la langue, la motivation, l’insécurité linguistique et les pratiques pédagogiques.
- Les principales difficultés linguistiques
3.1. Les difficultés grammaticales
La proximité entre le roumain et le français constitue à la fois un avantage et une source potentielle d’interférences. Les difficultés concernent notamment la conjugaison, le choix de l’auxiliaire, les temps du passé, l’accord du participe passé, les verbes pronominaux, les prépositions et les pronoms compléments. Une difficulté fréquente est la différence entre la connaissance déclarative d’une règle et sa mobilisation spontanée en communication.
3.2. Les difficultés lexicales
Les nombreux mots apparentés facilitent la compréhension, mais peuvent aussi conduire à des transferts erronés et à des confusions entre faux amis. L’enseignement lexical gagne donc à privilégier les mots en contexte, les collocations, les expressions et le réemploi.
3.3. Prononciation et compétence phonétique
Les voyelles nasales, /y/, certaines oppositions vocaliques, le e caduc, les liaisons, l’enchaînement, le rythme et l’intonation peuvent constituer des obstacles. Une progression efficace associe écoute, identification, répétition et production en contexte.
- La compétence orale et l’insécurité linguistique
4.1. La prise de parole
Un élève peut maîtriser certaines règles et éprouver néanmoins des difficultés à parler spontanément. La peur de l’erreur et du jugement des pairs peut limiter la participation.
4.2. Une conception positive de l’erreur
L’erreur peut être considérée comme une donnée diagnostique du processus d’apprentissage. Il convient de distinguer les erreurs de compétence, de performance et d’interférence afin d’adapter la remédiation.
- Motivation et rapport au français
5.1. La concurrence de l’anglais
L’environnement des adolescents rend nécessaire une réflexion sur la valeur perçue du français. Les activités doivent montrer ses usages réels dans les études, les voyages, la culture, les métiers et les échanges internationaux.
5.2. Donner du sens à l’apprentissage
Musique, cinéma, réseaux sociaux, gastronomie, mode, sport, voyages et projets européens peuvent devenir des supports authentiques. Le français devient ainsi une langue à vivre et non seulement une matière scolaire.
- Hétérogénéité et différenciation pédagogique
6.1. Des profils d’apprenants différents
Une même classe peut réunir des élèves débutants et d’autres disposant d’une exposition extrascolaire importante. La différenciation permet de maintenir un objectif commun tout en variant le niveau de guidage et de complexité.
6.2. Exemple de différenciation
Une même tâche peut être proposée à plusieurs niveaux : A1, présenter sa famille en cinq phrases ; A2, présenter et comparer deux personnes ; B1, raconter une situation et exprimer une opinion.
- Stratégies pédagogiques adaptées
7.1. L’approche actionnelle
L’apprenant est considéré comme un acteur social. Il apprend en accomplissant des tâches : organiser un voyage, créer une affiche, réaliser une interview, préparer un menu, produire un podcast ou simuler une situation professionnelle.
7.2. Pédagogie par projet
Les projets donnent du sens et favorisent la coopération. Un projet sur une ville francophone peut intégrer recherche, sélection lexicale, production numérique et présentation orale.
7.3. Éducation aux médias et au numérique
Vidéos, publicités, chansons, podcasts et réseaux sociaux permettent de travailler la langue à partir de documents authentiques. La déconstruction d’une publicité peut développer à la fois compétences langagières et esprit critique.
- Proposition d’expérimentation pédagogique
8.1. Échantillon et durée
L’expérimentation peut être menée auprès de deux classes, soit environ 40 à 50 élèves de niveau A1–A2, sur une période de huit semaines.
8.2. Diagnostic initial
Un questionnaire mesure la motivation, la confiance, le rapport à l’erreur, les préférences d’activités et les difficultés perçues. Un test linguistique peut compléter le diagnostic.
8.3. Intervention
Pendant huit semaines, l’enseignant introduit des activités communicatives, jeux de rôle, travaux collaboratifs, documents authentiques, activités numériques, mini-projets et autoévaluation.
8.4. Évaluation finale
Les compétences sont réévaluées afin d’observer l’évolution des performances, de la participation orale et de la motivation.
- Questionnaire proposé aux élèves
Questionnaire : Mon rapport au français
- J’aime apprendre le français : Pas du tout / Un peu / Assez / Beaucoup.
- Je trouve le français difficile : Pas du tout / Un peu / Assez / Beaucoup.
- J’ai peur de faire des erreurs quand je parle français : Jamais / Parfois / Souvent / Toujours.
- Je préfère apprendre le français avec : exercices de grammaire / jeux / vidéos / chansons / projets / travail en groupe.
- Je me sens capable de parler français devant mes camarades : Pas du tout / Un peu / Assez / Tout à fait.
- Je regarde des contenus en français en dehors de l’école : Jamais / Rarement / Parfois / Souvent.
- Ce qui me semble le plus difficile : grammaire / vocabulaire / prononciation / compréhension orale / expression orale / expression écrite.
- Qu’est-ce qui pourrait te donner davantage envie d’apprendre le français ? ______________________________
- Résultats attendus
Indicateurs
On peut rechercher une augmentation de la participation orale, une diminution de la peur de l’erreur, une amélioration de la motivation, une meilleure mémorisation du vocabulaire et une utilisation plus spontanée des structures grammaticales. L’engagement dans la communication doit être considéré comme un indicateur complémentaire aux résultats des tests.
- Discussion
Analyse
Les difficultés des élèves roumains ne peuvent être expliquées uniquement par la complexité du français. Elles résultent de facteurs linguistiques, affectifs, motivationnels et pédagogiques. La proximité entre le roumain et le français constitue une ressource, à condition d’être exploitée consciemment et accompagnée d’une sensibilisation aux différences entre les deux systèmes.
- Conclusions
Synthèse
L’apprentissage du FLE par les élèves roumains présente des défis multiples : système verbal, phonétique, vocabulaire en contexte, prise de parole, motivation et confiance. L’enseignant peut répondre à ces défis par une pédagogie centrée sur l’apprenant, la communication, les tâches, les projets, les documents authentiques et la différenciation.
Conclusion générale
La réussite de l’apprentissage du français ne devrait pas être mesurée uniquement par la capacité à appliquer correctement une règle grammaticale. Elle devrait aussi être évaluée par la capacité de l’élève à comprendre, interagir, exprimer une opinion, collaborer et agir en français. Le véritable défi est donc de donner aux élèves non seulement les connaissances nécessaires, mais surtout l’envie et la confiance d’utiliser la langue.
- Bibliographie
Conseil de l’Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Didier.
Conseil de l’Europe. (2020). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer – Volume complémentaire. Conseil de l’Europe.
Cuq, J.-P. (Éd.). (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. CLE International.
Cuq, J.-P., & Gruca, I. (2017). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde (4e éd.). Presses universitaires de Grenoble.
Huver, E., & Springer, C. (2011). L’évaluation en langues : nouveaux enjeux et perspectives. Didier.
Puren, C. (2004). L’évolution historique des approches en didactique des langues-cultures. Documents pour une approche historique des concepts de la didactique des langues.
Institut français de Roumanie. (2026). Programme de mobilité Elena Văcăresco.
Iordache, A.-D. (2026). Comment surmonter l’insécurité linguistique en classe de FLE chez les élèves roumains : stratégies et exercices pratiques. Edict.
Goga, L.-M. (2024). Difficultés d’acquisition des structures verbales du français chez les élèves roumains. Edict.
Annexe 1. Grille d’observation de la participation orale
| Critère | 1 – Faible | 2 – En développement | 3 – Maîtrisé |
| Prise de parole | Évite de parler | Intervient avec aide | Prend la parole spontanément |
| Intelligibilité | Difficile à comprendre | Compréhensible avec hésitations | Claire et globalement fluide |
| Lexique | Très limité | Lexique fonctionnel | Lexique varié et adapté |
| Correction | Nombreuses erreurs gênantes | Erreurs présentes mais gérables | Bonne maîtrise globale |
| Interaction | Répond difficilement | Interagit avec soutien | Interagit efficacement |
Annexe 2. Proposition de plan expérimental
- Semaine 1 : diagnostic initial et questionnaire.
- Semaines 2–3 : activités de prise de parole et remédiation phonétique.
- Semaines 4–5 : travail lexical et grammatical en contexte.
- Semaines 6–7 : projet collaboratif et production authentique.
- Semaine 8 : évaluation finale, autoévaluation et analyse comparative.