Activitatea matematică implică efectul gândirii, în primul rând a celei creative, contribuie la formarea unor deprinderi de muncă, de ordine, de punctualitate. La clasele I-IV se însuşesc noţiunile de bază, ,,instrumentele’’ cu care elevul va opera pe tot parcursul vieţii şi pe care se clădeşte întregul sistem de achiziţii imperios necesare. Elevii întâmpină greutăţi dacă nu-şi însuşesc la timp aceste noţiuni. Dificultăţile pe care le întâmpină nu-l mobilizează pentru noi încercări şi duc la scăderea încrederii în puterile sale.
„A-i pune elevului probleme de gândire – spune Eugen Rusu – dar mai ales a-l pregăti să-și pună singur întrebări, este mult mai important decât a-l conduce spre rezolvarea acestora prin modalități stereotipice învățate.”
Mă voi opri în cele ce urmează la cunoştinţe de matematică specifice clasei a II-a. De exemplu, să descopere toate combinaţiile de termeni când se dă suma a două numere, respectiv când se dă produsul lor; să deducă tabla împărţirii din tabla înmulţirii, să rezolve o problemă în mai multe moduri etc.
Orice problemă trebuie văzută în alcătuirea ei concretă, ca o suită de acţiuni, fapte de viaţă. Se recomandă ca primele probleme să îmbrace forma întâmplărilor reale la care sunt puşi să participe elevii sau a unor curiozități matematice:
Știai că ….
….simțul auzului este de 100 : 10 = … ori mai dezvoltat la câini decât la om ?
…câinii care nu iau contact cu oamenii în primele 18 : 6 = …. luni de viață nu vor fi animale bune de companie ?
… cățeii din rasa Lundehund au câte 48: 4= …. degete și 72: 9 =… pernuțe la fiecare picior și pot să-și astupe urechile ?
Elevii întâmpină greutăţi uneori şi pentru că nu pot traduce relaţiile din textul problemei în relaţii matematice.
De exemplu, la rezolvarea următoarei probleme: „Mihai are 7 bomboane, iar Remi de trei ori mai multe. Câte bomboane au în total?’’, câţiva elevi au procedat greşit, luând pe 3 ca o valoare numerică adăugată celeilalte valori.
Pentru a înţelege bine relaţiile dintre mărimile unei probleme, am făcut multe exerciţii de precizare a limbajului matematic, a noţiunilor: sumă, diferenţă, produs, cât şi a relaţiilor: „cu atât mai mare (mai mult)’’, „cu atât mai mic (mai puţin)’’, de atâtea ori mai mare (mai mult), „de atâtea ori mai mic (mai puţin)’’.
Aceste exerciţii constituie o adevărată gimnastică a minţii şi nu trebuie să lipsească din ora de matematică, inclusiv în formă orală.
Le-am explicat elevilor că nu întotdeauna enunţul problemei duce direct la rezultat ca în cazul următor: „După ce a primit de la fratele ei 6 mere, Olguţa are 14 mere. Câte mere a avut Olguţa?’’ În acest caz, între gândirea problemei şi limbaj s-a produs o contradicţie. Problema treabuie să se rezolve prin operaţie de scădere, deşi limbajul în care este redată sugerează adunarea.
Activitatea de rezolvare a problemelor contribuie la dezvoltarea gândirii independente şi creatoare. Copilul de vârstă şcolară mică adoptă o atitudine creatoare atunci când, pus în faţa unei probleme, îi restructurează datele şi descoperă calea de rezolvare într-un mod personal.
Rezolvarea problemelor în mai multe moduri este un antrenament creativ. Problemele care admit mai multe procedee de rezolvare cultivă mobilitatea gândirii, creativitatea, perspicacitatea.
Creativitatea gândirii se dezvoltă şi când se cere elevilor să formuleze întrebarea problemei sau să formuleze altă întrebare. De exemplu: Formulaţi altă întrebare pentru problema următoare: „Într-o cuşcă sunt 7 iepuri, iar în alta cu 2 iepuri mai mult. Marian a vândut un sfert din ei. Câţi iepuri a vândut Marian?” Elevii au formulat întrebarea: „Câţi iepuri mai are Marian?’’
După ce elevii au înţeles ce este o problemă se poate trece la compunerea de probleme pentru a realiza un început de mobilitate a gândirii. Compunerea problemelor după imagini, după probleme date, pe baza unor formule literale sau numerice îi obligă pe elevi la o activitate independentă de analiză și sinteză, de confruntare a cunoștințelor teoretice cu practica vieții.
Succesul învățării matematicii la clasele mici depinde , în bună măsură, de folosirea jocurilor matematice care facilitează procesul de asimilare, fixează și consolidează cunoștințele elevilor. Se pot propune jocuri de tipul:
„Unsprezece obiecte”
Pe masă se află 11 obiecte de același fel. Primul participant ia, după cum dorește, unul, două sau trei obiecte. Al doilea procedează la fel, luând obiecte din cele rămase. Apoi ia, din nou, primul și așa mai departe. Pierde cel care ia ultimul obiect – participanții la joc nu au voie să ia mai mult de trei obiecte.
„Cine spune primul o sută?”
Acest joc se joacă în doi. Primul jucător spune un număr egal sau mai mic decât 10. La acest număr, al doilea jucător adaugă un număr ales de el, dar care de asemenea nu depășește 10 și indică suma. Fiecare dintre cei doi jucători continuă să însumeze după aceleași reguli enunțate anterior până când unul obține suma o sută. Acela va fi câștigător.
„Ghicirea unui număr”
Gândește-te la un număr. Scade 1. Dublează restul și adună-l cu numărul la care te-ai gândit. Procedeul ghicirii: adună la numărul comunicat 2 și suma rezultată o împarți la 3. Câtul obținut este numărul la care s-a gândit prietenul tău. Exemplu: numărul ales este 10 .
10 – 1 = 9
9×2 = 18
18 + 10 = 28
Procedeul ghicirii: 28 + 2= 30
30 : 3 = 10 ( numărul căutat)
Deși în școala primară nu se poate vorbi despre existența unei creativități absolute a gândirii școlarului mic , totuși învățătorul poate face mult în direcția formării unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativității.
Bibliografie:
Al. Roșca, ,,Condițiile dezvoltării flexibilității și creativității gândirii”, Ed. Științifică, București, 1967.
Rafailă , Elena (2000) , ,,Educarea creativității la vârsta școlară mică”, Ed. Aramis, București.
Matei, N., C., (1982) , ,,Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ”, E.D.P., București.