Ipoteza de lucru a fost formulată pentru a explora o zonă de interes în ce privește factorii care susțin progresul în învățare: Motivația de performanță se manifestă in mod deosebit atunci când subiectul știe că acțiunile sale vor fi apreciate cu ajutorul unui standard de realizare, iar rezultatul acțiunii sale va fi supus unei aprecieri (conform studiilor realizate de către D. Mc. Clelland şi J. Atkinson).
Tema studiului de față se referă la impactul pe care îl au asupra performanței școlare diferite niveluri ale motivației de performanță, determinate de evaluarea și notarea testului de evaluare (evaluare internă, evaluare externă). Problema avută ȋn discuție abordează nivelul de performanță școlară realizată de către elevi în condițiile în care ei știu că:
- Testul lor va fi evaluat de către un evaluator extern şi singurul scop al evaluării este stabilirea nivelului de realizarea a competențelor specifice (Sit.1);
- Testul le va fi evaluat de către cadrul didactic de la clasă şi singurul scop este stabilirea nivelului de realizarea a competenţelor specifice (Sit. 2);
- Testul le va fi evaluat de către cadrul didactic de la clasă, va fi apreciat printr-un calificativ şi acesta va conta la ȋncheierea situaţiei şcolare; testul nu a fost anunţat (Sit. 3);
- Testul le va fi evaluat de către cadrul didactic de la clasă, va fi apreciat printr-un calificativ şi acesta va conta la ȋncheierea situaţiei şcolare; testul a fost anunţat (Sit. 4).
Reprezintă o motivaţie faptul că elevii ştiu că testul va fi evaluat (Sit.1 și Sit.2), evaluată şi notată (Sit.3), anunțată, evaluată şi notată (Sit.4) sau acest lucru produce anxietate şi implicit scade performanța școlară? Care situație este considerată optimă pentru manifestarea proximă a elevului?
Variabila independentă este reprezentată de diferitele situații ȋn care este pus elevul. Variabila dependentă este performanța școlară realizată ȋn cele patru situații. Performanța a fost convertită ȋn punctaj. Obiectivele urmărite au fost următoarele:
• Măsurarea nivelului de performanță realizat de elevi ȋn cele patru situaţii;
• Compararea nivelurilor de performanță obținute ȋn cele patru situaţii;
• Surprinderea cauzelor care au determinat variația nivelului de performanță ȋn cadrul experimentului.
Studiul a fost realizat pe un eșantion format din 24 de elevi ai clasei a IV-a B, de la Liceul Teoretic „Traian Lalescu” din Hunedoara. Am apelat la o eșantionare neprobabilistă, de intenţionalitate, considerând clasa a IV-a ca fiind reprezentativă pentru vârsta şcolară mică spre mijlocie. Eşantionul a devenit de tip PANEL, acelaşi grup participând la experiment în t1, t2, t3 şi t4.
Metodele de cercetare constau ȋntr-un set de şase probe de evaluare, vizând conţinuturile obligatorii parcurse până ȋn momentul administrării, la disciplinele limba română, matematică şi ştiinţe ale naturii, ȋn câte două variante fiecare, plus un chestionar.
Desfășurarea experimentului
Situaţia 1 – ȋn prima zi s-a administrat setul de probe de către un evaluator extern, respectiv un cadru didactic de la o clasă paralelă, comunicându-li-se elevilor că vor primi un test la limba română, matematică şi la ştiinţe, teste la care se doreşte doar stabilirea nivelului de cunoştinţe acumulate de elevi, fără a fi evaluate prin calificative.
Situaţia 2 – a doua zi, acelaşi set de probe a fost administrat de ȋnvăţătorul clasei, ţinând cont ca fiecare să primească altă probă decât cea lucrată ȋn ziua anterioară. Ȋn legătură cu evaluarea şi scopul administrării acestor teste, li s-a comunicat elevilor exact acelaşi lucru ca la examinarea anterioară.
Situaţia 3 – a treia zi, acelaşi set de probe a fost administrat de ȋnvăţătorul clasei, ţinând cont ca fiecare să primească altă probă decât cele lucrate anterior. Li s-a comunicat că de această dată probele vor fi evaluate printr-un calificativ, care va fi trecut in catalog.
Situaţia 4 – ȋn ultima zi s-a reluat acelaşi set de probe, cu aceeaşi preocupare ca fiecărui subiect să-i revina o altă probă, comunicându-se elevilor că acel calificativ primit va fi trecut ȋn catalog şi va influenţa media semestrială. Testul a fost anunţat cu o zi ȋnainte. Ȋn aceeaşi zi s-a administrat şi chestionarul.
Fiecare situație din cele 4 are propriul scor teoretic, datorită succedării diferite a probelor şi a diferenţelor de punctaj dintre ele. Pentru fiecare situaţie ȋn parte s-a calculat un scor realizat, prin ȋnsumarea punctajului fiecărui elev, după care s-a calculat procentajul de realizare a scorului teoretic. Situația globală este următoarea:
• SIT 1 – 750/ scor realizat – 864/ scor teoretic – 86,80 %/ procentaj de realizare;
• SIT 2 – 762/ scor realizat – 864/ scor teoretic – 88,19 %/ procentaj de realizare;
• SIT 3 – 771/ scor realizat – 864 /scor teoretic – 89,23 %/ procentaj de realizare;
• SIT 4 – 618/ scor realizat – 672/ scor teoretic – 91,96 %/ procentaj de realizare;
Toţi copiii chestionați sunt elevi ai aceleiași învățătoare încă din clasa pregătitoare. Majoritatea au declarat că învățătoarea îi anunța de cele mai multe ori când urmează un test şi acest lucru le place. Despre atitudinea părinților față de calificativele mai puţin bune pe care le primesc, cei mai mulţi au mărturisit că sunt pedepsiți „nici rareori, nici deseori”, deci teama de pedeapsă nu reprezintă principalul mobil ȋn efortul pentru obținerea performanței. Aspectul care ȋi jenează atunci când primesc aceste calificative este „rușinea față de învățătoare”/ nesatisfacerea așteptărilor acesteia şi „nemulţumirea faţă de sine”/ expresie a motivației de performanță.
M-aş fi aşteptat ca evaluarea externă să producă ȋn rândul eşantionului ales o stare de disconfort. Li s-a vorbit blând, li s-a explicat scopul propus, iar rezultatul a fost cu totul altul. Au considerat ȋn cea mai mare parte prima zi ca fiind cea mai relaxată. Cea mai tensionată zi s-a dovedit a fi cea ȋn care au avut testul care a fost evaluat prin calificativ, dar care nu a fost anunţat ȋn prealabil. Motivația de performanță, forma de motivaţie studiată de D. Mc. Clelland şi J. Atkinson, care au observat că se manifestă ȋn mod deosebit atunci când subiectul ştie că acţiunile sale vor fi apreciate cu ajutorul unui standard de realizare, iar rezultatul acţiunii saleva fi supus unei aprecieri, a determinat o creștere a nivelului de performanță, dar, după cum rezultă din experiment şi o stare de tensiune. O altă explicaţie a stării de relaxare din prima zi ar putea fi cauzată de lipsa motivației de performanță, ȋn condițiile ȋn care li s-a comunicat elevilor că rezultatele nu vor fi raportate la un standard de realizare şi nu vor fi apreciate.
Pentru ultima situaţie, cea ȋn care testul de evaluare anunţat urma să fie apreciat printr-un calificativ, motivația de performanță a determinat starea de tensiune, dar fiind pregătiți psihic, prin faptul că au fost anunţaţi anterior, s-a diminuat efectul perturbator al tensiunii, obținându-se cel mai înalt nivel de performanță. Participarea la acest experiment a fost percepută ȋn totalitate ca plăcută şi foarte plăcută.
Concluzii
Cea mai mare creștere a nivelului de performanță şi cele mai bune rezultate s-au obținut ȋn condițiile ȋn care testul a fost anunțat, motivația de performanță reprezentând un mobil în același sens cu pregătirea psiho-afectivă realizată prin anunțarea prealabilă a testului şi a scopului acestuia.
Din analiza răspunsurilor la chestionarul administrat, se observă acelaşi lucru: preferința elevilor de a fi anunţaţi ȋnainte de testele scrise.
Se confirmă ipoteza potrivit căreia motivația de performanță se manifestă ȋn mod deosebit atunci când subiectul ştie că acţiunile sale vor fi apreciate cu ajutorul unui standard de realizare, iar rezultatul acțiunii sale va fi supus unei aprecieri. Este elocvent faptul că elevul se manifestă cu proximitate ȋn condiţiile ȋn care este solicitat să participe activ şi conștient la propria evaluare, devenind partener al cadrului didactic în formarea sa ca individ.