Dezvoltarea organizațională constituie perspectiva strategică special structurată pentru obținerea și îmbunătățirea eficacității și eficienței activității domeniului educațional, al instruirii, formării continue, din punct de vedere social, profesional, social, educațional, atât a cadrelor didactice, cât și a elevilor, inițierea, consilierea și orientarea educabililor, etc., așa cum este în cazul nostru. „Această dezvoltare organizațională are în vedere managementul curriculumului promovat strategic și operațional prin intermediul unor demersuri planificate riguros, dar realizate flexibil în condiții de schimbare continuă, proprii societăți informaționale” (Brezeanu, 2012, 214, 215).
Dintre criteriile pedagogice pe care se bazează dezvoltarea organizațională, criteriile implicite, explicite și percepute la nivelul calității instruirii, sub aspect psihosocial și economic, trebuie să aibă în vedere următoarele concepte:
Eficacitatea – face apel la exercitarea adecvată a obiectivelor planificate la nivelul general, specific sau concret, între anumite niveluri (maxim, mediu, minim) care oferă permisivitatea individualizării sau diferențierii instruirii planificării curriculare, în cadrul propriului comunități educative, la nivel local, al unor organizații școlare sau chiar clase de elevi, etc.
Eficiența – face referire la valorificarea la un potențial maximal, global, optim, sistematic, strategic, creator al resurselor existente în totalitate, identificate în contexte creative superioare (inovator, inventiv, emergent, având efecte care se extind mai departe de timpul și spațiul pedagogic care separă zona școlii de cea din apropierea ei).
Tendința de evoluție sub raportul progresului sau regresului școlar, întreprinsă în conformitate cu rezultatele evaluării finale, care au o funcție prognostică, este prezentată în cadrul unor concepte care au o valoare pedagogică suplimentară. Aceasta este precizată la nivelul comunității educative locale, a organizației instituției școlare, a clasei de elevi, a personalității elevului care este sprijinită sub aspect psihosocial, din punct de vedere cognitive sau noncognitiv, etc.
Așadar, la nivelul acestei dezbateri, evidențiem aspectul conform căreia:
a) „eficiența angajează valorificarea la maximum a resurselor existente;
b) eficacitatea confirmă justețea obiectivelor propuse, evaluate în termeni de proces și de produs, la nivel general, specific și concret în contextual fiecărei organizații școlare;
c) tendința de evoluție exprimată în sens pozitiv sau negative, ca linie ascendentă/ descendentă de progres/ regres școlar” (Brezeanu, 2012, 215).
La nivelul oricărei organizații școlare, se impune stabilirea unei comunicări eficiente, atât în ceea ce privește exercitarea unor responsabilități, cât și drepturi, între toți partenerii implicați. Una dintre cele mai importante achizițiile care priveşte optica îndreptată asupra rolurilor pe care fiecare partener le îndeplinește în actul educaţional o constituie schimbarea accentului de pe transmiţătorul care oferă informaţia asupra receptorului care o primește. O asemenea direcţie de viziune și acţiune metodologică este sprijinită şi susținută de noile concepţii îndreptată asupra comunicării. Astfel, se urmărește depăşirea modalităţilor tradiţionale prin care se explicita conceptul prin intermediul diadei emiţător-receptor ca principali factori în comunicare, accentuând focalizarea parcursului ştiinţific asupra mesajului care este considerat un punct central prin care are loc definirea comunicării.
În urma cercetărilor efectuate în domeniu, au fost evidențiate aspecte prin care eficacitatea ascultării se îmbunătățește în momentul în care obiectivele sunt identificate, apoi specificate. Astfel, au fost stabilite patru tipuri de ascultare:
Ascultăm ca să înţelegem
În momentul în care ascultăm doar pentru a înţelege, pentru început, ne focalizăm pe conceptele prioritare. De aceea, este important să urmărim evidenţierea cuvintelor-cheie şi a frazele care conduc la analizarea conceptelor identificate, cu acurateţe, deoarece, într-o ascultare interactivă este foarte important şi necesar ca emiţătorul să apeleze la aceste trucuri (cuvinte, fraze, concepte cheie) într-o variantă să-i ofere permisivitate receptorului pe lângă faptul că va putea să le identifice şi să le utilizeze într-o manieră pozitivă şi coerent. Acest tip de demers îl va ghida să înțeleagă modul în care emiţătorul a intenționat să prezinte conţinutul respectiv. Altfel spus, este vorba atât despre reținerea elementelor-cheie importante din partea receptorului, cât şi a însuşirii procedeul prin intermediul căruia transmiţătorul a stabilit o relaţie adecvată între aceste elemente (care individualizează amprenta personală, în raport cu cea a interacţiunii ascultării).
Ascultăm ca să reţinem
Dacă intenționăm să ascultăm pentru a putea reţine informaţii, ne sunt folositoare următoarele cele trei tehnici, din care o putem selecta pe cea adecvată: repetarea, parafrazarea (apelarea la propriilor cuvinte) şi vizualizarea. Este important că acest tip de ascultarea să se bazeze, în prealabil, pe ascultarea pentru a înţelege. În situația în care nu apelăm la acest tip de ascultare (pentru a înțelege), reţinerea este îngreunată de multitudinea de informaţii propuse de emiţător, fiind în același timp, mecanică şi neproductivă.
Ascultăm ca să analizăm şi să evaluăm conţinutul
În acest caz, dacă ascultăm pentru a analiza, dar şi pentru a evalua conţinutul, putem observa o barieră în comunicare, extrem de interesantă: cel mai des, se argumentează detalii în mod circular, adică, dacă unei persoane i se cer argumente pentru o situație anume, acesta tinde către expunerea unui scurt şir de argumente, pe care le va repeta, în schimbul încercării de a depăşi rezvoltarea unor indicații particularizate prin abordarea unor strategii alternative de structurare a respectivei realităţii.
„Remarcăm totodată că o persoană este mai îndemnată să argumenteze circular atunci când i se pare evident şi suficient raţionamentul propriu, iar poziţia aceasta este foarte apropiată de sistemul său de valori şi credinţe. Un ascultător eficient receptează informaţia dincolo de astfel de margini şi limite, mai precis nu doar ascultă ceea ce spune efectiv o persoană, ci identifică şi motivaţiile discursului acesteia”
Ascultăm ca să dezvoltăm relații (ascultarea empatică)
Ascultarea empatică are la bază realizarea unei interrelaţionări cu o persoană care se situează în dificultate, chiar în imposibilitatea de a putea rezolva corect, productiv şi eficient o anumită situație dată, într-o anume unitate de timp dată (fie obiectivă, fie subiectivă). Ascultarea empatică se bazează pe următoarele trei secvențe în formulare:
- intenția/ inițiativa de a clarifica aspectele (ceea ce conduce la corecţie de forma „dacă nu greşesc . . ”);
- repetarea și reluarea premisei de bază, prin propriile cuvinte;
- controlarea sentimentelor constatate în comportamentul celuilalt („este corect. . . ”).
La aceste patru tipuri de ascultare, T. K. Gamble şi M. Gamble au mai adăugat:
Ascultăm pentru a ne facem o imagine vis-a-vis de emiţător (tot în urma unei acţiune de analiză şi evaluare, raportată nu la conţinutul mesajului ci al formei). Acest tip de ascultare fiind aflat în strânsă relație cu modalitatea prin intermediul căruia, emiţătorul își prezintă conţinutul ce urmează a fi transmit, astfel, ascultarea prezintă un aspect instabil, în anumite cazuri putând conduce către apariția unora dintre greşelile întreprinse).
Ascultăm pentru divertisment. În acest caz, cei care se află în calitate de receptori, urmăres să afle informaţii care, deși nu ne interesează datorită valorii lor adevărate sau false, ea totuși ne oferă confortul unei relaxări sau detensionări. Este important să remarcăm și faptul că acest tip de ascultare constituie un element important care contribuie la crearea unei atmosfere afective, propice pentru o comunicare interactivă extinsă de la formele simple ale acesteia, până la cele mai complexe.
Bibliografie
• Brezeanu, I. (2012). Profesionalizarea carierei didactice- noi competențe pentru actori ai schimbărilor în educație din județele Dâmbovița și Buzău.
• Iacob, L. (1998). Comunicarea didactică în vol. Psihopedagogie. Iași: Ed. Polirom.
• Lohisse, J. (2002). Comunicarea. De la transmiterea mecenică la interacţiune. laşi: Editura Polirom.