Predarea limbii române ca ”limbă a doua”

Necesitatea predării unui curs de predare-învăţare a limbii române ca „limbă a doua“,  pentru copiii de gimnaziu din școlile cu predare în limbile minorităţilor naţionale, în special în limba maghiară, este o necesitate, având în vedere realitățile sociale din zonele în care majoritatea populației este de origine maghiară. Metodele și strategiile prin care se poate realiza un astfel de curs sunt cele împrumutate din didactica limbilor moderne.
Școala noastră are trei clase de limba maghiară, la fiecare nivel, așa încât profesorii de limba română din liceu își construiesc lecțiile, în funcție de particularitățile acestor elevi.

Discursul pe care îl propunem, pentru crearea acestor lecții, s-a constituit în funcţie de trei imperative; ele au impus:
a) adecvarea demersului didactic la noile programe pentru limbi străine, pe de o parte, şi pentru limba română, pe de cealaltă parte;
b) configurarea unor strategii consonante cu specificul învăţării limbii române ca „limbă a doua“;
c) sincronizarea parcursurilor metodologice cu orientările actuale ale didacticii limbilor moderne.

Realizarea unui asemenea demers a fost impusă de realitatea socială. Aceasta presupune existenţa unor categorii de copii care nu au reuşit să asimileze limba română în mediul familial sau social,  la un nivel care să le permită comunicarea elementară, orală sau scrisă, şi totodată înţelegerea conţinuturilor predate în română. Un astfel de curs se poate concretiza în orele de opţional, fiind un suport excelent pentru studiul limbii şi literaturii române, la orele prevăzute în trunchiul comun, studiu aflat sub incidenţa modelului comunicativ-funcţional. Demersul metodic abordat este, în principal, cel al limbilor moderne, iar accentul cade pe viziunea comunicativ-funcţională.

Sintagma „limba întâi“ defineşte, din punct de vedere familial şi socio-politic, limba naţională şi limba maternă, iar din punctul de vedere al contextului lingvistic şcolar, sintagma defineşte limba de predare, limba în care se realizează predominant învăţarea. În şcolile cu predare în limba maghiară, de exemplu, se intră în contact cu limba română doar la ora de Limbă şi literatură, deci limba română este considerată „limbă a doua“ din punctul de vedere al ordinii în care este predată. Termenul apare, de altfel, şi în unele documente ale acestor instituţii.

Se presupune că, în general, limba română este cunoscută cel puţin la un nivel mediu şi de către cei care o învaţă ca „limbă a doua“. Există totuşi nu puţine situaţii în care limba română nu este asimilată nici la nivelul elementar. Astfel, înţelegerea conţinuturilor vehiculate la ora de limba şi literatura română este greoaie, adesea imposibilă. Această categorie de elevi se va simţi marginalizată, va face eforturi deosebite de memorare a conţinuturilor predate fără a le înţelege şi, în final, nu va trece examenele de final de ciclu.

În aceste cazuri, limba română se poate învăţa cu ajutorul familiei, în mediul social al copilului sau la şcoală. Dacă mediul familial şi cel social nu îi oferă posibilitatea de a-şi însuşi limba română, copilul nu va avea contact cu aceasta, decât la şcoală, la orele de română, în principal. Dar predarea românei nu presupune aceleaşi obiective cerute de metodica limbilor străine, ci se porneşte de la existenţa unui anumit bagaj lingvistic, pentru ca învăţarea noilor conţinuturi şi dobândirea unor noi abilităţi să se poată realiza.

Se impune, deci, crearea unor cursuri ajutătoare de predare a limbii române, de la un nivel elementar spre unul intermediar, cel puţin. Repartizarea pe niveluri de învăţare se poate realiza după modelul oferit de metodica limbilor moderne: nivel elementar, preintermediar, intermediar, avansat. Obiectivele, structura lecţiei şi metodele de predare-învăţare vor fi asemănătoare cu cele propuse de didactica limbilor moderne.
În noua viziune curriculară, conţinuturile sunt văzute ca vehicule de formare a competenţelor intelectuale şi relaţionale de nivel superior, a atitudinilor şi a valorilor necesare unui tânăr într-o societate democratică.

Programa pentru studiul limbilor moderne prevede, la nivelul ariei Limbă şi comunicare, următoarele competenţe generale:
1. receptarea mesajelor transmise oral sau în scris în diferite situaţii de comunicare;
2. producerea de mesaje orale sau scrise adecvate unor anumite contexte;
3. realizarea de interacţiuni în comunicarea orală sau scrisă;
4. transferul şi medierea mesajelor orale sau scrise în situaţii variate de comunicare.

Sophie Moirand defineşte următoarele patru componente ale competenţei de comunicare:
1. componenta lingvistică, ce constă în cunoaşterea şi capacitatea de a utiliza modelele fonetice, lexicale, gramaticale şi textuale ale sistemului limbii;
2. componenta discursivă, ce constă în capacitatea de a cunoaşte şi utiliza tipuri diferite de discurs, organizarea şi funcţionarea lor;
3. componenta referenţială, ce constă în cunoaşterea domeniilor realităţii reflectate de limbaj;
4. componenta socio-culturală, ce constă în cunoaşterea regulilor sociale şi a normelor de interacţiune între indivizi.

Subiectele unei lecţii de predare a limbii române după modelul limbilor străine sunt luate din  universul în care trăieşte copilul, sunt teme care îi sunt familiare şi care îi trezesc interesul: prieteni, şcoală, timp liber, joc, garderobă, locuri şi oameni, animale etc. Materialul de predare-învăţare poate fi structurat în cel cinci categorii: manualul profesorului, manualul elevului, caietul elevului, culegere de jocuri, casete.

Fiecare lecţie este concepută în funcţie de cele patru mari abilităţi de comunicare:
1. comprehensiune de text: a asculta, a citi;
2. producere de text: a vorbi, a scrie.

Acest demers integrat presupune abordarea tuturor nivelurilor gramaticii: morfologie, vocabular, fonetică, sintaxă. Fiecare lecţie poate fi structurată astfel: problemele propuse sunt introduse într-un dialog sau într-un text urmat de un număr de exerciţii de comprehensiune şi de activităţi practice. Elevii vor utiliza noile probleme de limbaj pentru a vorbi despre ei înşişi şi despre universul lor, iar lecţiile se încheie cu activităţi de scriere. Acestora li se adaugă jocuri şi activităţi în care se concep diverse proiecte. Fiecare lecţie are secţiuni de citire, vorbire, scriere şi ascultare. Tipurile de activităţi utilizate pot foarte variate. Le amintim pe cele mai cunoscute: dialog, exerciţii de completare, de transformare, de exemplificare, de înlocuire, jocuri, proiecte etc. În etapa de recapitulare, se vor relua principalele probleme studiate pe parcursul lecției, sub formă interactivă.

Aceste tipuri de lecție sunt esențiale, mai ales în perioada gimnazială, ca auxiliare ale orelor de limba și literatura română prevăzute în curriculum. Dacă activitățile de învățare și aprofundare a limbii române sunt desfășurate constant, se vor observa modificări substanțiale în exprimarea elevilor, în limba română. Totodată, se va observa o schimbare pozitivă de atitudine, a elevilor, față de orele în care se pune accent pe predarea aprofundată a gramaticii.

Bibliografie:
1. Programa școlară de limba și literatura română, Clasele a V-a – a VIII-a, Ministerul educației, cercetării și inovării, București, 2009;
2. Programa școlară de limba franceză, Clasele a V-a – a VIII-a, Ministerul educației, cercetării și inovării, București, 2009;
3. Platon, Elena (coord.), Procesul de predare – învățare a RLNM la ciclul liceal (P3), Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2011;
4. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu; Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003.

 

prof. Dana Pop

Profil iTeach: iteach.ro/profesor/dana.pop1

Articole asemănătoare