Predarea limbii germane ca limbă străină într-o clasă incluzivă presupune adaptarea demersului didactic la ritmul și particularitățile de învățare ale elevilor. Studiul de față prezintă un demers didactic desfășurat timp de o lună într-o clasă a VI-a, formată din 16 elevi, dintre care patru prezintă cerințe educaționale speciale asociate unor dificultăți de învățare și de concentrare.
La nivel A1.1, dificultățile observate au vizat în special scrierea, citirea, înțelegerea mesajului, însușirea structurilor gramaticale și pronunția. Intervenția didactică a urmărit adaptarea sarcinilor prin utilizarea suportului vizual, repetarea conținuturilor, formularea unor cerințe scurte și verificarea sistematică a activității. Rezultatele observaționale indică o participare mai constantă și o mai bună consolidare a conținuturilor atunci când activitățile sunt structurate și adaptate nevoilor individuale.
Cuvinte-cheie: limba germană, educație incluzivă, cerințe educaționale speciale, diferențiere didactică, dificultăți de învățare
1. Introducere
Clasele incluzive presupun existența unor niveluri și ritmuri diferite de învățare, ceea ce solicită profesorului o permanentă adaptare a procesului didactic. În cazul învățării unei limbi străine, dificultățile pot deveni mai vizibile, deoarece elevul trebuie să asimileze simultan vocabular, structuri gramaticale, reguli de pronunție și modalități de receptare și producere a mesajului.
În literatura de specialitate, incluziunea în predarea limbilor străine este asociată cu necesitatea diferențierii și a adaptării activităților la profilul individual al elevilor. Gerlach și Vogt (2021) subliniază importanța unei abordări incluzive a procesului de predare a limbilor străine, iar Michalak și Rybarczyk (2015) evidențiază necesitatea unor strategii didactice adecvate elevilor cu nevoi educaționale speciale.
2. Studiu de caz
Studiul de caz a fost realizat într-o clasă a VI-a, alcătuită din 16 elevi, care studiază limba germană de la începutul clasei a V-a, având un număr de două ore de limba germană pe săptămână. Nivelul general al clasei poate fi raportat la nivelul A1.1.
Dintre cei 16 elevi, patru prezintă cerințe educaționale speciale, principalele dificultăți observate fiind legate de învățare și concentrare. În activitatea la clasă, aceste dificultăți s-au manifestat printr-un ritm mai lent de lucru, dificultăți în realizarea sarcinilor de scriere și citire, înțelegerea mai dificilă a cerințelor, însușirea structurilor gramaticale și pronunția cuvintelor în limba germană.
Intervenția didactică s-a desfășurat pe parcursul unei luni, în cadrul unității tematice „Die Familie”. Conținuturile urmărite au vizat vocabularul specific temei și elemente de gramatică, în special conjugarea verbelor predicative regulate și utilizarea verbelor neregulate haben și sein.
Pentru sprijinirea elevilor cu CES au fost utilizate fișe de lucru adaptate, însoțite de imagini și exemple concrete. Sarcinile au fost formulate într-o manieră scurtă și clară, evitându-se suprasolicitarea prin exerciții prea lungi sau prin prezentarea simultană a unui volum mare de informații. Conținuturile au fost reluate și repetate sistematic, iar exercițiile au urmărit trecerea graduală de la recunoaștere la utilizare.
În cazul conjugării verbelor, de exemplu, elevii au lucrat mai întâi pe modele simple și au completat forme verbale pornind de la exemple deja prezentate. Ulterior, au fost solicitați să utilizeze formele verbale în propoziții scurte. Pentru verbele haben și sein s-a insistat asupra repetării și utilizării lor în contexte familiare, asociate temei „Familie”.
Un element important al intervenției l-a reprezentat verificarea sistematică a sarcinilor. Elevii au fost încurajați să își finalizeze activitățile, iar profesorul a urmărit îndeaproape realizarea etapelor de lucru. Această structurare a activității a contribuit la menținerea atenției și la evitarea situațiilor în care elevii renunțau la sarcină înainte de finalizare.
Pe parcursul perioadei de intervenție s-a observat că elevii cu CES au răspuns mai bine la sarcinile scurte, repetitive și susținute vizual. Repetarea conținuturilor a facilitat reactualizarea vocabularului și a structurilor gramaticale, iar cerințele formulate clar au redus dificultățile de înțelegere a sarcinilor. De asemenea, verificarea constantă a activității a contribuit la menținerea implicării elevilor și la dezvoltarea treptată a autonomiei în rezolvarea exercițiilor.
3. Discuții
Experiența didactică prezentată evidențiază faptul că incluziunea nu presupune utilizarea unor activități complet diferite pentru elevii cu CES, ci, în multe situații, adaptarea modului de prezentare și de realizare a acelorași conținuturi. Suportul vizual, repetarea, fragmentarea sarcinilor și feedbackul imediat pot transforma o activitate dificilă într-una accesibilă.
În predarea limbii germane, aceste măsuri sunt cu atât mai importante la nivelul A 1.1, unde elevii trebuie să construiască simultan un vocabular de bază și primele structuri gramaticale. O abordare graduală permite elevului să dobândească siguranță și să utilizeze treptat cunoștințele în contexte comunicative.
În acest sens, diferențierea didactică trebuie privită ca un proces continuu de observare, adaptare și verificare. Profesorul trebuie să identifice barierele întâmpinate de elev și să ajusteze sarcina fără a renunța la obiectivul fundamental al activității.
4. Concluzii
Studiul de caz evidențiază importanța adaptării procesului de predare a limbii germane la particularitățile elevilor cu cerințe educaționale speciale. În cazul analizat, utilizarea fișelor cu suport vizual, a sarcinilor scurte, a repetării sistematice și a verificării constante a activității a favorizat participarea elevilor și consolidarea conținuturilor.
Experiența demonstrează că incluziunea eficientă presupune flexibilitate didactică și o atenție permanentă acordată progresului individual. În locul accentului exclusiv pe dificultățile elevului, demersul didactic trebuie orientat spre identificarea modalităților prin care acesta poate participa, înțelege și utiliza ceea ce învață. Astfel, ora de limba germană poate deveni un spațiu accesibil și motivant pentru toți elevii, indiferent de ritmul lor de învățare.
Bibliografie
Gerlach, D., & Vogt, K. (2021). Inklusiver Fremdsprachenunterricht. Positionspapier der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF). Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 32(1), 3–9.
Huber, C. (2021). Lehrkraftfeedback im Unterricht – wie Förderbedarf, Feedbackvalenz und soziale Integration in Grundschulklassen zusammenhängen. Empirische Sonderpädagogik, 13(4), 289–311.
Michalak, M., & Rybarczyk, R. (Hrsg.). (2015). Wenn Schüler mit besonderen Bedürfnissen Fremdsprachen lernen. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.
Knopp, M., & Becker-Mrotzek, M. (2018). Theoretische und empirische Perspektiven auf Inklusion. Ein Systematisierungsversuch aus Sicht der Sprachdidaktik. Didaktik Deutsch, 23(44), 84–100.