Identificarea elevilor cu nevoi educaționale speciale (CES) în sala de clasă și includerea acestora în procesul de evaluare este un proces cu dificultate ridicată. Se deosebesc două aspecte majore în evaluarea elevilor cu CES. Nu este inclusă in expertiza noastră ca profesori competența de a diagnostica nevoile speciale și de a atribui etichete cursanților. Este de datoria noastră să îi cunoaștem pe aceștia și să acordăm atenție factorilor care susțin sau împiedică învățarea lor. În calitate de profesor, putem fi prima persoană care observă dacă un elev prezintă dificultăți în a învăța în cadrul unui grup.
O definiție comună a unui caz de CES este că elevul întâmpină dificultăți semnificativ mai mari de învățare decât majoritatea copiilor de aceeași vârstă sau care îl împiedică să folosească facilitățile educaționale generale.
Cea mai ușoară modalitate este de a acorda atenție elevului și învățării acestuia. În mod deosebit, trebuie să privim dincolo de orice comportament neadecvat pentru a recunoaște eventualele semne de dificultăți de învățare. Indiciile care pot sugera că un elev poate avea dificultăți de învățare sunt variate. Copilul nu urmărește sau nu înțelege instrucțiunile, chiar dacă ceilalți știu ce să facă, consideră că este dificil să se concentreze pe munca lui pentru perioade mai lungi de timp, i se pare dificil să stea în picioare și să își aștepte rândul, apare o discrepanță între abilitățile verbale și cele scrise ale elevului, elevul percepe ca fiind dificilă începerea sarcinilor sau nu pare să termine niciodată, evită să facă această sarcină, adesea prin comportamente necorespunzătoare, cum ar fi discutând cu profesorul, sau nu vorbește în cadrul grupurilor. În mod obișnuit, elevul pare să fie degajat sau visător, prezentând probleme de socializare cu colegii. Este firesc ca toți elevii să prezinte uneori astfel de comportamente, de aceea este important să observăm orice tipare de recurență la copiii de aceeași vârstă și apoi să efectuăm niște investigații suplimentare.
Atunci când au fost colectate informații suficiente, este util să ne adresăm unui psiholog școlar pentru mai mult suport și evaluare. Este important ca acest lucru să se facă în parteneriat cu părintele sau cu cel care îl are în grijă pe copil. Discutarea acestei probleme delicate cu părintele sau îngrijitorul poate crea o adversitate între familie și școală, dar folosirea unui limbaj descriptiv, mai degrabă decât al unuia de judecare poate atenua anxietatea părinților și poate accentua calităților pozitive ale copilului.
O altă provocare pentru profesori este evaluarea și evaluarea progresului elevilor cu CES, care pot găsi metodele normale de testare ca fiind dificile și demotivante. S-ar putea să aibă probleme în a-și scrie răspunsurile în timpul necesar, în timp ce stau o perioadă lungă de timp într-un examen, iar unii ar putea să nu fie în măsură să înțeleagă cerințele de testare. De asemenea, e posibil să-și piardă încrederea în cazul în care aceștia continuă să obțină rezultate mai slabe decât ceilalți la simulări și evaluări. Diferitele legislații permit ajutor suplimentar pentru elevii cu CES în examene oficiale, cum ar fi să obțină mai mult timp sau să permită altei persoane să scrie pentru elev, poate fi posibil să rezolve examenul pe un laptop sau într-o sală mai mică. Chiar dacă testarea la sfârșitul anului este dificilă, se poate lucra cu elevul pe parcursul anului pe baza evaluării propriilor progrese. Evaluarea pentru învățare este o abordare care implică elevii în propriile evaluări și le permite să-și stabilească propriile obiective. Poate fi foarte util pentru elevii cu CES să își evalueze progresul față de obiectivele proprii, mai degrabă decât pentru ceilalți. Mai presus de toate, obiectivul este de a construi încrederea copiilor în afara examenului propriu-zis.
Unele strategii pentru a construi încrederea elevilor pot fi aplicate în clasă, furnizând oportunități de a dezvolta empatia și înțelegerea în diferite moduri. De exemplu, elevii pot realiza un joc de rol, un podcast, un poster, o prezentare sau un model 3D. Ei pot folosi table albe mici pentru a-și arăta răspunsurile mai degrabă decât a le produce verbal. Elevii pot să lucreze în grupuri în proiecte în care au roluri diferite. Trebuie să fie încurajați să aprecieze ceea ce știu acum, în comparație cu ceea ce știau mai devreme în acest an, lucrând continuu cu elevul, recunoscându-i sentimentele și dificultățile, dar și punctele tari. Pot fi lăudate și recompensate alte abilități, de exemplu, studentul cel mai util, studentul care este cel mai responsabil, cel mai creativ, amintindu-le în permanență că evaluăm doar un anumit tip de muncă, nu întreaga persoană.
Se crede adesea că învățarea limbilor străine pentru un copil cu nevoi educaționale speciale poate irosi timp prețios care ar putea fi valorificat în mod mai profitabil în predarea competențelor „mai relevante” și că aceștia ar putea fi confundați cu copiii care au deja probleme în a-și stăpâni limba maternă. Cu toate acestea, este vital să oferim toate oportunitățile de a extinde și de a spori gama de experiențe de învățare disponibile pentru acești copii prin includerea lor într-o gamă largă de activități pe tot parcursul vieții, una una dintre care este învățarea limbilor străine.
Copiii cu cerințe educaționale speciale pot prezenta dificultăți fizice și conceptuale, dificultăți ușoare și moderate de învățare, dificultăți de învățare grave și dificultăți emoționale și comportamentale și, de obicei, vor necesita o modalitate de sprijin suplimentar pentru a le aborda, cum ar fi o perioadă de atenție scurtă și o lipsă de concentrare, probleme de memorie, atât pe termen scurt, cât și pe termen lung, abilități de generalizare slabă, probleme de discriminare auditivă, probleme de discriminare vizuală, ale gândirii imaginative și ale coordonării diminuate a ochilor. Nevoile lor sunt diverse și, atunci când se decide ce să predăm și cum să fixăm, programele de limbi străine ar trebui să aibă ca scop demararea cu nevoile fiecărui copil individual, pentru a-și valorifica punctele forte. Pentru a răspunde cât mai eficient posibil nevoilor diferite de învățare ale acestor elevi, o școală ar trebui să-și dedice planul managerial și acestora și să îl pună aplice în echipă, inclusiv luarea deciziilor privind abordările metodologice, procedurile de evaluare, modalitățile de susținere a elevului și modalitățile optime de a organiza cursuri în funcție de contextul în care lucrăm. Unele dintre cerințele speciale descrise nu sunt atât de diferite de cele ale elevilor noștri obișnuiți și multe dintre principiile familiare care stau la baza bunei practici educaționale, așa cum sunt folosite de profesorii de limbi străine ale elevilor din ciclul primar, sunt adecvate . Acestea includ strategii și tehnici eficiente de predare, selecția materialelor, proiectarea sarcinilor, inclusiv diferențierea și abilitățile de management în clasă.
Strategiile și tehnicile de predare eficiente includ planificarea și stabilirea unor secvențe de învățare foarte bine echilibrate și variate, cu obiective clare, astfel încât copiii să știe ce se așteaptă de la ei. Acestea vor include, de asemenea, utilizarea limbii materne, după caz, pentru contextualizarea și susținerea învățării, astfel încât copiii să poată relaționa ceva nou cu ceva familiar și astfel să dezvolte un sentiment de securitate; furnizarea unor contexte concrete, clare și semnificative în care să prezinte limbajul, oferind o multitudine de repetiții, fixări și recapitulări, folosind o mulțime de mime, semne, gesturi, expresii pentru a transmite și susține sensul; implicarea copiilor activi în procesul de învățare cât mai mult posibil prin utilizarea acțiunilor rimate și cântece, povești, colorarea, realizarea de lucruri, dansul, desenul, activități de răspuns fizic total și jocuri; stimularea simțurilor copiilor cât mai mult posibil prin ajutoare multi-senzoriale.
Copiii trebuie să perceapă clar obiectivele de învățare, care trebuie să respecte principalele obiective clasificate în declarațiile Consiliului Europei, ca de exemplu, să înțeleagă și să folosească expresii comune. Însoțite de o recapitulare sistematică post-activitate, copiii vor putea să-și perceapă progresul, în multe cazuri acesta fiind în mică măsură, trebuind stabilit de către școală și de echipa de cadre didactice ca parte a politicii generale. Materialele trebuie să fie variate, accesibile și clare și să ofere o mulțime de stimuli și sprijin vizual sub formă de imagini, obiecte, păpuși, realia, povestiri, clipuri video, TIC etc. Sarcinile trebuie să ofere un grad rezonabil de efort sau provocare în cadrul abilităților lingvistice și cognitive ale fiecărui copil și să aibă obiective pe termen scurt și pași clar stabiliți care să ducă la finalizarea cu succes, precum și rezultate obiective care să permită feedback imediat și o fixare pozitivă.
Pentru a-și crea sarcinile, profesorii trebuie să fie capabili să evalueze dacă nivelul de solicitare a fiecărui copil este adecvat și să identifice tipurile de cerințe. Acestea se referă la concepte și noțiuni ale limbajului, cum ar fi forma, mărimea, culoarea, locația, cauza și efectul și funcțiile lingvistice, cum ar fi descrierea, clasificarea, secvențierea, anticiparea etc. Profesorii trebuie, de asemenea, să fie conștienți de tipurile de concepte la care elevii lor pot face față în anumite etape ale dezvoltării lor. În plus, fiecare elev posedă propriul stil de învățare și inteligențe, iar unele sarcini pot fi potrivite numai pentru stiluri de învățare sau inteligențe specifice, și vor prezenta dificultăți elevilor care nu le posedă sau au niveluri scăzute de tipuri specifice de inteligență. Diferențierea sarcinilor este de asemenea centrală pentru o metodologie de succes și trebuie făcută astfel încât domeniile de experiență, de exemplu, un subiect sau o temă, să fie aceleași pentru fiecare copil, dar profunzimea în care va fi acoperită va fi diferită .
O clasă bine gestionată va fi una în care se stabilesc rutine, profesorul este ferm, dar corect și stabilește un mediu de învățare sigur, explicând abordări metodologice pentru a evita o inadecvare a așteptărilor și pentru a stabili modalități de lucru clare și care va lăuda întregul efort, indiferent de cât de mic este. Va fi analizată dinamica din clasă, iar planurile de așezare vor fi aplicate în consecință. Limbajul profesorilor va fi analizat cu scopul de a menține instrucțiunile și demonstrațiile clare și simple , a fi sensibil la nivelul provocării diferitelor întrebări și de a fi adresate în mod corespunzător copiilor în mod individual și pentru a evita vorbirea în exces de către profesori, ceea ce poate fi confuz. Atenției elevilor se va concentra asupra îndeplinirii sarcinilor, iar profesorii vor fi conștienți de efectul comportamental al activităților care vor fi urmărite în mod adecvat.
Școala poate decide că este necesar ajutorul unui profesor de sprijin sau al unui asistent didactic, care pot fi solicitați cu normă întreagă, cu normă parțială sau sezonieră, care pot lucra cu mai mulți elevi sau cu o clasă întreagă sau doar cu un grup. În orice situație în care poate funcționa un profesor de sprijin, acesta poate ajuta elevul să învețe prin faptul că are un rol clar definit în cadrul clasei, acordând timp pentru a împărtăși planificarea și evaluarea lecțiilor cu resurse adecvate. În plus, importanța rolului lor în echipa de personal didactic trebuie să fie recunoscută.
Din punctul de vedere al lui Vygotsky, un copil cu cerințe speciale care este integrat într-o clasă obișnuită ar putea, prin cooperare și interacțiune cu colegii de clasă, să-și dezvolte cunoștințele, limbajul și gândirea. În clasele primare EFL ( English as a Foreign Language), accentul e pus pe comunicarea orală, în special în etapele inițiale. Astfel, se evită una din principalele deficiențe ale copilului cu nevoi suplimentare, adică scrierea. Acest lucru poate fi benefic prin faptul că aceștia demarează de pe o poziție uniformă cu omologii săi din punct de vedere școlar. Multe dintre răspunsurile necesare sunt cele de la clasa întreagă, astfel încât un copil este rar desemnat individual și poate învăța să comunice într-o limbă străină fără teama de eșec. Integrarea poate necesita prezența unui profesor de sprijin pentru a se ocupa de un comportament imprevizibil care ar putea perturba colegii de clasă, generând un comportament general neplăcut; pentru a explica colegilor de clasă cerințele particulare ale unui copil, astfel încât aceștia să poată înțelege și respecta aceste diferențe și efortul suplimentar pe care un astfel de copil îl poate avea în procesul de învățare, să prevină orice potențial de ridiculizare din partea grupului, pentru a explica metodologia profesorului și pentru a consolida codul de conduită al clasei și a lua legătura cu părinții, dacă este necesar.
Predarea limbilor străine copiilor cu cerințe educaționale speciale este complexă și fiecare școală trebuie să decidă asupra unei politici care să fie cea mai potrivită lor. Principiile incluziunii reafirmă din punct de vedere etic dreptul copiilor cu cerințe educaționale speciale, ca și al celorlalți copii, să experimenteze și să se bucure de învățarea limbilor străine și convingerea că aceștia au potențialul de a beneficia și de a progresa lingvistic, psihologic, cognitiv, social și cultural. Ei vor ști ce funcționează. Trebuie să fie ca o călătorie de învățare colaborativă, decât una de frică. Și un gând final … Să ne reamintim că un elev reprezintă mult mai mult decât rezultatele sale școlare. Un băiat de șase ani a fost trimis acasă de la școală cu un bilet care spunea: „Acest băiat este prea prost să învețe”. Acel băiat era Thomas Edison!
Bibliografie:
1. British Council. Creating an inclusive learning experience for English language learners with special needs: Case studies from around the British Council’s global network. 2012.www.teachingenglish.org.uk.
2. Delaney, Marie. Teaching English to learners with Special Educational Needs (SENs) – Myths and realities. British Council. 2017.
3. Dexter, Phil. British Council Teacher Development Adviser. Neurodiversity: It’s not what we think but how we think! British Council. 2012
4. Vygotsky, L. Mind in Society. Cambridge. Mass Harvard University Press. 1978.
5. www.gov.uk/government/publications. Special educational needs and disability code of practice: 0 to 25 years. Statutory guidance for organisations which work with and support children and young people who have special educational needs or disabilities. January 2015. Accesat la 10:47, 02.03.2018.