În spațiul problematicii înțelegerii și interpretării textului literar, actul de constituire a sensului operei este reprezentat prin două procese distincte: parcurgerea prospectivă a textului și identificarea cititorului cu universul imaginar, orientarea retrospectivă a gândului și distanțarea specifică privirii interpretative. Pornim de la cele patru relații care se creează între cititor și text, identificate de Judith Langer: a păși din exterior spre interior, a fi în interior și a explora lumea textului, a păși înapoi și a regândi datele, a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența. În practica școlară, aceste procese nu pot fi evidențiate și modelate decât prin parcurgerea unuia și aceluiași text, adică prin lectură și relectură. Se propun astfel două etape: ele corespund primei lecturi: o lectură naivă, euristică, liniară și a relecturii: o lectură hermeneutică, retrospectivă, critică și urmăresc realizarea proceselor de comprehensiune și de interpretare de text. Comprehensiunea înseamnă aici cuprinderea textului din interiorul lumii și este atribuită privirii inocente, iar interpretarea, cuprinderea textului din exterior și aparține privirii critice, distanțate.
Echivalențele stabilite până acum (prima lectură-comprehensiunea, relectura-interpretarea) nu sunt însă suficiente pentru a detalia componenta textuală și pentru a o ancora în didactică. Comprehensiunea poate fi echivalată cu un proces manifestat nu numai la nivel rațional-înțelegerea nivelului literal al textului, ci și emoțional-formularea răspunsului afectiv față de text. Interpretarea poate acoperi nu numai aria judecăților despre semnificația operei, ci și zona de evaluare, specifică analizei de text.
Astfel, la nivelul primei lecturi circumscriem două abordări distincte: una ce vizează procesul de descoperire/ cunoaștere a lumii reprezentate și alta care valorizează reacția emoțională la text. Pentru a concretiza aceste perspective se pot folosi tehnicile clasice: chestionarul, rezumarea, parafraza, identificarea câmpurilor lexicale, acestea pot fi alternate cu strategii mai noi: interogarea textului, glosa, jurnalul în perechi. Se pot formula întrebări precum: Ce sentimente/ amintiri personale/ amintiri de lectură a provocat lectura textului? Jurnalul de lectură este și el foarte eficient.
La nivelul relecturii conturăm trei perspective: o perspectivă analitică, în funcție de parametrii desemnați de teoria literaturii, o perspectivă propriu-zis interpretativă, focalizată asupra semnificațiilor textului și o perspectivă evaluativă ce presupune cuantificarea valorii operei după criterii prestabilite. Realizarea parcursului analitic poate lua formele activității frontale sau de grup-tehnica analizei de roluri. Această etapă se continuă printr-o etapă centrată asupra problematicii textului. Perspectiva este interpretativă și fizează fie semnificația globală a textului, fie pluralitatea sensurilor lui. Ambele modalități de abordare au ca punct de plecare regruparea semnelor textului și interogarea zonelor de indeterminare și presupun construcția unor discursuri argumentative, capabile să susțină idei referitoare la mesajul textului. Discuția poate fi condusă prin următoarele întrebări: Care este întrebarea principală pusă de text? Ce răspuns se oferă textului? Ce argumente vin în sprijinul răspunsului dat? Argumentele justifică îndeajuns concluzia? Se pot aplica și variante mai libere sub forma unui dialog frontal, dezbatere sau masă rotundă: Care este tema centrală a textului/ care sunt temele centrale? Cum argumentez afirmația? Ce valori din viața, cultura sau societatea epocii recreate promovează opera? Cum mă raportez la ele? Se poate discuta și despre contextul biografic, despre cel al creației, direcții politice, culturale ale vremii.
Pentru a motiva elevii pentru lectură, trebuie ca profesorul să combine, pe parcursul orei de literatură, activitățile frontale cu acelea individuale și de grup. Învățarea individuală este potrivită lecțiilor de literatură, atâta vreme cât lectura este, în esență, un proces individual. Fiecare cititor trebuie să înțeleagă textul pentru sine, are un ritm propriu de a citi, de a înțelege și de a interpreta cele citite. Totuși, la școală, ora de literatură nu poate miza exclusiv pe învățarea individuală. Învățarea în grup se realizează pe baza cooperării, opiniile/ argumentele individuale sunt reunite pentru a ajunge împreună la cea mai bună rezolvare a sarcinii primite: motivația este mare, pentru că sarcina este provocatoare și poate fi rezolvată prin discuții/ dezbateri, unii elevi participă mai activ în asemenea grupuri, elevii devin conștienți de contribuția pe care o are fiecare dintre ei la rezolvarea sarcinii.
Demersul de abordare a textului în ora de literatură trebuie să se desfășoare într-un cadru coerent, să se bazeze pe lucrul cu textul, să fie realizat prin diverse forme de organizare a clasei, astfel încât să le poată dezvolta elevilor strategii de lectură adecvate unor texte diverse.
Motivarea elevilor pentru lectură depinde de efortul pe care îl face fiecare profesor în parte, clarificând aspecte esențiale: care este paradigma în care mă situez, care sunt finalitățile pe care le urmăresc, care sunt modalitățile prin care pot ajunge la finalitățile urmărite și cum sunt acestea integrate în viziunea de ansamblu a predării-învățării disciplinei, cum evaluez în ce măsură elevii și-au format și și-au dezvoltat competențele și aptitudinile respective. Între toate aceste paliere trebuie să existe o legătură, astfel încât scopurile studiului literaturii în școală să fie clare și pentru elevi, nu doar pentru profesori.
Bibliografie
Călinescu, Matei-A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii, Iași, Editura Polirom, 2003