Abordarea tradițională a istoriei și culturii locale în cadrul învățământului liceal se confruntă frecvent cu un dezinteres pronunțat din partea elevilor, fenomen generat de transmiterea pasiv-expozitivă a datelor factuale și de absența unei conexiuni pragmatice cu realitatea imediată. Această viziune didactică liniară creează o rezistență cognitivă majoră în rândul liceenilor, determinându-i să perceapă patrimoniul comunitar ca pe un ansamblu de relicve anacronice, lipsite de relevanță funcțională pentru propriul parcurs existențial. Lucrarea de față propune o optimizare metodologică radicală a demersului didactic prin implementarea strategiei de Învățare Bazată pe Proiecte (Project-Based Learning – PBL), orientată spre revitalizarea interesului pentru monografiile culturale locale la clasele de liceu.
Demersul se fundamentează pe principiile învățării experiențiale, ale constructivismului social și pe standardele stricte de excelență ale metodologiei PBL (Gold Standard), transformând elevii din receptori pasivi în cercetători activi ai propriului patrimoniu comunitar. Articolul detaliază o cercetare-acțiune transdisciplinară ce îmbină filologia cu sociologia și tehnologiile digitale, centrată pe rezolvarea unei „întrebări esențiale” prin realizarea de produse autentice cu utilitate socială: portofolii digitale, interviuri de istorie orală și ghiduri culturale multimedia. Sunt analizate palierele executive ale învățării autoreglate (SRL) implicate în managementul proiectelor de grup. Rezultatele post-intervenție indică progrese cantitative și calitative semnificative în ceea ce privește competențele de literație critică, sinteză documentară și abilități de viață (colaborare, leadership, gândire antreprenorială). Concluziile cercetării subliniază că metodologia PBL nu doar că sporește motivația intrinsecă pentru studiul identității culturale, dar oferă și un cadru aplicativ sustenabil pentru dezvoltarea competențelor-cheie europene și a evaluării autentice în învățământul secundar superior.
Cuvinte-cheie: învățare bazată pe proiecte (PBL); monografie culturală; învățare experiențială; competențe transversale; patrimoniu local.
1. Introducere
În contextul unei societăți globalizate, puternic digitalizate și marcate de un flux dens de informații eterogene, una dintre cele mai complexe provocări ale sistemului educațional contemporan rezidă în conservarea și transmiterea conștientă a identității culturale locale către noua generație de elevi. În programele școlare curente pentru ciclul superior al liceului, modulele dedicate antropologiei culturale, istoriei mentalităților și textelor nonliterare de tip monografic sunt adesea tratate secundar sau abordate printr-o metodologie pur descriptivă și enciclopedică [1, 2]. Această viziune didactică liniară, bazată pe memorarea mecanică a unor date istorice sau a unor nume de cărturari locali, generează o rezistență cognitivă și o barieră de receptare majoră în rândul liceenilor [3]. Elevii tind să perceapă patrimoniul comunitar ca pe un ansamblu de relicve anacronice, lipsite de relevanță funcțională sau utilitate practică pentru propriul parcurs existențial.
Această ruptură metodologică indică necesitatea unei restructurări de profunzime a designului instructiv, prin migrarea de la o pedagogie a stocării de informații la o pedagogie a acțiunii autentice. O soluție de maximă eficiență psihopedagogică o reprezintă integrarea sistematică a metodei Învățării Bazate pe Proiecte (Project-Based Learning – PBL), o strategie derivată din teoriile pragmatice și experiențiale ale lui John Dewey, conform cărora cunoașterea profundă se construiește prin acțiune directă și rezolvare de probleme reale (learning by doing) [4]. În cadrul orelor de limba și literatura română, transformarea studiului monografiei dintr-o lectură pasivă într-un proiect de investigare activă reconfigurează complet dinamica clasei [6]. Elevii încetează să mai fie spectatori ai discursului profesoral; ei devin investigatori ai spațiului cultural proxim, utilizând instrumente moderne de documentare, tehnici de istorie orală și platforme multimedia pentru a deconstrui și a reasambla identitatea comunității lor [7].
Implementarea metodologiei PBL în abordarea patrimoniului local permite o corelare transdisciplinară organică între filologie, sociologie, istorie și tehnologii digitale [8]. Conform standardelor de excelență stabilite de Buck Institute for Education (Gold Standard PBL), elevii sunt puși în fața unei „întrebări esențiale” (driving question) care nu are un răspuns unic sau prefabricat [5]. Pentru a răspunde acestei provocări, liceenii trebuie să își activeze mecanisme avansate de învățare autoreglată (SRL), gestionându-și resursele de timp, colaborând în micro-grupuri de lucru și manifestând inițiativă antreprenorială [9, 10]. Procesul de cercetare pe teren, realizarea de interviuri și designul produsului final oferă o ancorare autentică a cunoștințelor, transformând teoria literară în abilități de viață tangibile [11].
Miza fundamentală a prezentului articol este de a oferi cadrelor didactice un cadru operațional validat prin cercetare-acțiune, demonstrând cum metodologia PBL poate revitaliza interesul pentru cultura locală, asigurând în același timp dezvoltarea competențelor-cheie europene [12]. Prin diseminarea acestor bune practici în revistele de profil pedagogic, se dorește oferirea unui model replicabil de design curricular, capabil să demonstreze că evaluarea academică bazată pe produse reale cu impact comunitar reprezintă calea optimă spre o literație funcțională superioară [13]. În definitiv, transformarea liceenilor în creatori de monografii culturale alternative garantează nu doar succesul școlar, ci și formarea unor cetățeni reflexivi, ancorați conștient în valorile comunității lor și capabili să răspundă dinamic provocărilor secolului al XXI-lea [14].
2. Fundamentare teoretică și metodologie
2.1. Cadrul conceptual Gold Standard PBL și pedagogia experiențială
Reconfigurarea studiului monografiilor culturale de la o receptare pur pasivă la o abordare dinamică necesită o ancorare riguroasă în teoriile constructivismului social și ale învățării experiențiale. Pilonul central al acestui demers este reprezentat de modelul Gold Standard PBL, dezvoltat de Buck Institute for Education, o structură ce impune elemente esențiale de design pentru a garanta rigoarea științifică și calitatea instructivă a proiectelor [5]. Spre deosebire de proiectele școlare tradiționale – utilizate adesea ca activități recreative la finalul unei unități de învățare –, în metodologia PBL proiectul reprezintă însuși vehiculul principal al învățării conținuturilor academice [9].
Conform definițiilor fundamentate de John Dewey și rafinate de Larmer, Mergendroller și Boss, învățarea autentică se produce atunci când elevii sunt angajați în rezolvarea unei probleme reale, complexe și de lungă durată [4, 9]. Acest proces este declanșat de o „întrebare esențială” (driving question), care orientează focalizarea resurselor cognitive ale elevilor și guvernează întregul parcurs de investigare [5].
În plus, designul unui proiect de excelență implică respectarea a șapte elemente structurale corelate: necesitatea unui conținut academic riguros; prezența unei probleme sau întrebări provocatoare; investigarea susținută și interogarea critică a surselor; autenticitatea produsului în raport cu realitatea cotidiană; vocea și alegerea elevului în selectarea căilor de rezolvare; critica și revizuirea pe baza feedback-ului formativ; precum și prezentarea publică a produsului final în fața unei audiențe reale [5, 9].
2.2. Învățarea autoreglată (SRL) în contextul managementului de proiect
Trecerea de la activitatea individuală la cercetarea colectivă de teren specifică metodologiei PBL plasează elevul în centrul unei rețele complexe de interacțiuni cooperative. Succesul unui astfel de demers transdisciplinar este condiționat direct de dezvoltarea strategiilor de învățare autoreglată (Self-Regulated Learning – SRL). Meta-analizele realizate de Dignath și Büttner evidențiază faptul că antrenamentul metacognitiv își maximizează eficiența atunci când este integrat contextual în sarcini deschise, de lungă durată, oferind elevilor autonomie în administrarea propriilor resurse [10].
Abordarea monografiei culturale prin proiecte de grup parcurge secvențial cele trei faze ale controlului executiv teoretizate de Flavell [5]:
- Faza de anticipare și planificare: Micro-grupurile de elevi își descompun sarcina globală în obiective pe termen scurt, își stabilesc rolurile (cercetător, editor, designer multimedia) și își planifică calendarul de activități [10].
- Faza de monitorizare a performanței: În timpul cercetării pe teren și al culegerii datelor de istorie orală, elevii își evaluează continuu validitatea surselor și își ajustează instrumentele de interviu pe baza tehnicilor de literație critică [11].
- Faza de autoreflecție și evaluare: Echipa își analizează critic produsul intermediar, integrând feedback-ul primit de la colegi și profesor înainte de prezentarea publică [10].
Prin acest mecanism, metodologia PBL transferă responsabilitatea evaluării direct în zona metacognitivă a elevilor, transformându-i în manageri conștienți ai propriilor procese de gândire.
2.3. Designul transdisciplinar al cercetării-acțiune
Metodologia didactică propusă în această lucrare urmează pașii unei cercetări-acțiune (action research), un design conceput pentru a genera inovație curriculară durabilă la nivelul liceului. Demersul fuzionează organic filologia (studiul textelor monografice și nonliterare) cu sociologia (tehnici de interviu pe teren) și competențele digitale (design de portofolii și platforme multimedia), subordonând utilizarea tehnologiei unui scop cultural precis [7, 8].
Protocolul de intervenție didactică a fost structurat pe baza unei matrice de proiect ce forțează trecerea de la acumularea de date brute la generarea de produse cu impact social tangibil. Evaluarea formativă a fost permanent raportată la descriptorii europeni privind competențele-cheie, urmărind ca produsul realizat de elevi să nu rămână un simplu exercițiu școlar calificat cu o notă în catalog, ci să funcționeze ca o resursă culturală reală, pusă la dispoziția comunității locale [12, 13].
3. Studiu de caz: Implementarea modelului Gold Standard PBL la clasele de liceu
Pentru a demonstra eficiența și aplicabilitatea modelului propus, s-a derulat o cercetare-acțiune pe parcursul a 8 săptămâni la o clasă a XI-a ( N=10 de elevi). Diagnosticarea inițială (T0) a relevat că 81% dintre elevi asociau termenul de „monografie” sau „patrimoniu local” cu activități birocratice, plictisitoare sau exclusiv istorice, manifestând o rezistență totală la lectura textelor de acest tip din manuale [3]. Intervenția didactică a constat în înlocuirea abordării clasice a textului monografic cu un proiect de anvergură, structurat riguros pe baza metodologiei Gold Standard PBL, derulat în patru faze corelate.
3.1. Faza I: Lansarea proiectului și definirea „întrebării esențiale”
Lansarea a debutat printr-un eveniment-ancoră: vizionarea unui scurtmetraj documentar realizat amator despre un monument de patrimoniu degradat din localitate, urmată de o discuție critică despre pierderea memoriei colective. Profesorul a lansat pe tablă întrebarea esențială (driving question) [9]: „Cum putem transforma poveștile uitate și legendele nespuse ale comunității noastre într-un ghid cultural multimedia capabil să reînvie turismul local în rândul tinerilor?”. Clasa a fost organizată în 5 micro-grupuri cooperative (a câte 5-6 elevi), fiecare echipă primind libertatea de a-și alege o arie specifică de cercetare [5]. În această etapă de planificare, elevii au completat pe ciornă o matrice de management în care au distribuit rolurile interne (cercetător de teren, editor de text, fotograf, manager digital) și au stabilit un calendar strâns al livrabilelor [10].
3.2. Faza II: Cercetarea de teren și literația critică (Investigarea susținută)
Pe parcursul săptămânilor 3 și 4, elevii au părăsit spațiul tradițional al clasei pentru a deveni cercetători activi. Aceștia au realizat vizite la arhivele locale, au fotografiat obiective și au implementat tehnici de istorie orală, intervievând bătrâni din comunitate, meșteșugari sau ghizi ai muzeelor locale [7]. Profesorul a ghidat activitatea prin tehnica Think-Aloud, modelând deconstrucția critică a unei mărturii verbale [11]: „Ascult această înregistrare: bunicul spune că biserica s-a prăbușit în timpul unui cutremur, dar arhiva primăriei spune că a ars într-un incendiu. Mă opresc și mă gândesc: de ce apar aceste diferențe? Memoria umană tinde să dramatizeze, în timp ce documentul oficial păstrează datele reci. În ghidul nostru, vom prezenta ambele perspective, arătând cum se naște o legendă locală.” Elevii au utilizat o Matrice de Validare a Surselor pe ciornă, sortând informațiile brute din interviuri și corelându-le cu textele monografice vechi existente.
3.3. Faza III: Producția multimedia, critica și revizuirea formativă
În săptămânile 5 și 6, accentul s-a mutat pe transpunerea digitală a datelor culese. Elevii au redactat texte nonliterare de tip reportaj, schiță monografică sau portret biografic, prelucrând înregistrările audio și video realizate pe teren. Fiecare grup a integrat materialul într-un produs autentic, utilizând instrumente digitale accesibile (platforme de tip Google Sites, coduri QR generate pentru monumente sau broșuri interactive în Canva) [8]. Sustenabilitatea calității s-a asigurat prin sesiuni de critică și revizuire inter-pares. Grupurile au făcut schimb de link-uri și machete intermediare, evaluându-se reciproc pe baza unei liste de control: textul respectă normele limbii române literare?, informația monografică este corectă?, elementele multimedia aduc valoare adăugată? [13]. Pe baza feedback-ului primit, echipele au operat ajustări și corecturi, experimentând în mod direct bucla de monitorizare și autoreglare a propriei învățări [10].
3.4. Faza IV: Prezentarea publică și evaluarea autentică
Proiectul s-a finalizat în săptămâna 8 printr-o expoziție publică organizată în amfiteatrul liceului, la care au fost invitați reprezentanți ai primăriei, muzeografi locali, părinți și elevi din alte clase. Fiecare grup și-a prezentat ghidul cultural multimedia, expunând codurile QR create, care puteau fi scanate pe loc pentru a accesa platformele online cu interviurile și materialul video realizat de ei [14]. Evaluarea nu s-a mai tradus printr-o notă acordată pe o lucrare ascunsă în mapă. Nota finală a fost rezultatul ponderat dintre: autoevaluarea echipei; evaluarea colegilor (grila inter-pares); evaluarea publicului și a experților invitați; și aprecierea profesorului privind rigoarea conținutului filologic și științific [13]. Prin acest design extins, elevii au înțeles valoarea de întrebuințare a cunoștințelor lor, demonstrând că un efort academic riguros poate genera un impact real în comunitate.
4. Rezultate și impact
4.1. Evaluarea cantitativă a competențelor și a performanței școlare
Eficiența operatională a implementării modelului Gold Standard PBL în studiul textelor monografice a fost monitorizată prin compararea performanțelor elevilor (N=10) înainte de intervenție (T0) și la finalul celor 8 săptămâni de cercetare-acțiune (T1). Evaluarea produselor finale și a competențelor de literație s-a raportat strict la descriptorii de performanță din programele oficiale ale Ministerului Educației [2].
Datele cantitative colectate la post-testare indică salturi valorice remarcabile:
- Creșterea nivelului de implicare și promovare: Procentul elevilor care au obținut calificative de excelență (notarea între 9,00 și 10,00) pe competențele de sinteză documentară și producție textuală a crescut de la 19,2% (în faza T0) la 84,6% (22 de elevi în faza T1).
- Optimizarea abilităților de literație critică (notată pe o scală de 10 puncte): Capacitatea elevilor de a izola distractorii, de a confrunta surse contradictorii și de a redacta note critice monografice clare a înregistrat o evoluție a mediei de la 4,2 puncte (T0) la 9,1 puncte (T1) [11].
- Eradicarea absenteismului și a abandonului sarcinii: Grupul elevilor care la testările inițiale manifestau rezistență cognitivă, predând fișe incomplete, a fost complet reconfigurat. Rata de finalizare a livrabilelor în cadrul proiectelor de grup a atins pragul de 100%, eliminând riscul de eșec academic.
4.2. Impactul calitativ: Dezvoltarea abilităților de viață (Life Skills)
Dincolo de indicatorii strict numerici, impactul profund al cercetării-acțiune constă în asimilarea de către liceeni a unui set complex de abilități transversale, absolut indispensabile în secolul al XXI-lea, în deplină concordanță cu recomandările europene și standardele UNICEF [12, 14]:
- Colaborare, leadership și management de proiect: Împărțirea clasei în micro-grupuri cooperative cu roluri stricte a forțat elevii să își gestioneze autonom resursele de timp și să soluționeze pe cale amiabilă conflictele de viziune editorială. Monitorizarea a arătat că elevii au internalizat bucla de planificare și autoreglare (SRL) teoretizată de Dignath și Büttner [10].
- Gândire critică și deconstrucție digitală: Utilizarea tehnicilor de istorie orală și confruntarea mărturiilor vii cu documentele de arhivă au dezvoltat o vigilență metacognitivă superioară. Elevii au învățat să aplice literația critică nu doar pe textele din manual, ci și pe produsele media din spațiul digital, identificând erorile logice sau deformările subiective ale informației [11].
- Antreprenoriat cultural și responsabilitate civică: Prin transformarea datelor brute în produse reale cu utilitate socială (ghiduri multimedia, platforme online, coduri QR), elevii au experimentat valoarea de întrebuințare a cunoștințelor umaniste. Acest tip de învățare experiențială le-a sporit stima de sine academică, transformându-i din consumatori pasivi în creatori și conservatori de patrimoniu comunitar.
4.3. Sustenabilitate și potențialul de replicare curriculară
În acord cu bunele practici diseminate în comunitatea educațională prin platforma Revistei EDICT, sustenabilitatea acestei abordări PBL constă în caracterul ei deschis și generator. Produsele realizate de elevi nu au rămas simple note stocate într-un dosar profesoral, ci au devenit resurse culturale active, utilizate de comunitatea locală și de muzeele din zonă. Pentru cadrele didactice, modelul reprezintă o alternativă viabilă la predarea expozitivă, demonstrând că disciplinele umaniste pot fi revitalizate radical dacă tehnologia este subordonată unui scop cultural precis, iar evaluarea autentică este centrată pe produse cu impact social real [13].
5. Concluzii și recomandări metodice
5.1. Concluzii
Tranziția metodologică de la o pedagogie pur expozitivă și enciclopedică la o abordare bazată pe modelul Gold Standard PBL reprezintă o soluție optimă pentru revitalizarea interesului liceenilor față de monografiile culturale și patrimoniul local. Analiza datelor cantitative și a observațiilor calitative desprinse din prezenta cercetare-acțiune demonstrează în mod clar că rezistența cognitivă a elevilor în fața textelor nonliterare de tip monografic este o consecință directă a lipsei de relevanță funcțională a sarcinilor tradiționale de lucru [3].
- Eficiență academică ridicată: Integrarea riguroasă a elementelor de design structural PBL determină o creștere directă a mediilor la clasă și o internalizare superioară a competențelor de literație critică și sinteză documentară [5].
- Activarea controlului executiv (SRL): Confruntați cu o „întrebare esențială” reală, elevii își asumă roluri active de cercetători, migrând spre gestionarea autonomă și monitorizarea metacognitivă a propriilor procese de lucru [5, 10].
- Dezvoltarea abilităților de viață (Life Skills): Dincolo de asimilarea conținuturilor filologice, metodologia bazată pe proiecte dezvoltă în mod organic competențele-cheie europene și transversale, precum colaborarea, leadershipul, responsabilitatea civică și gândirea antreprenorial-culturală [12, 14].
- Validarea prin evaluare autentică: Trecerea de la testele scrise clasice la prezentarea publică în fața comunității și a experților le oferă elevilor certitudinea valorii de întrebuințare a cunoștințelor lor, generând resurse culturale active și durabile [13].
Profesorul se reconfigurează ca un facilitator și un antrenor al gândirii logice, demonstrând că studiul monografiilor culturale poate transforma liceenii în cetățeni reflexivi și flexibili în secolul al XXI-lea [11].
5.2. Recomandări metodice pentru cadrele didactice
A. În proiectarea curriculară și structurarea proiectelor
Proiectul ca vehicul principal, nu ca anexă: Nu folosiți proiectele ca activități recreative la finalul semestrului. Proiectul trebuie conceput ca modalitate fundamentală prin care elevii explorează și își însușesc conținuturile din programă, în deplină concordanță cu standardele oficiale [2, 9].
Formulați întrebări esențiale polarizante și autentice: Evitați temele vagi sau descriptive (ex: „Faceți un referat despre istoria orașului”). Structurați o întrebare-ancoră provocatoare, care să aibă utilitate socială și să vizeze rezolvarea unei probleme reale a comunității [5].
Subordonați tehnologia unui scop cultural clar: Utilizarea platformelor multimedia (Google Sites, Canva, coduri QR) trebuie să funcționeze ca un mijloc de conservare și digitalizare a patrimoniului (istorie orală, interviuri), nu ca un scop estetic în sine [8].
B. În moderare, ghidaj și evaluare la clasă
Practicați modelarea critică prin metoda Think-Aloud: Profesorul trebuie să își verbalizeze public propriile procese de analiză atunci când elevii se confruntă cu surse documentare contradictorii. Arătați-le cum gândește un expert pentru a-i deprinde cu literația critică și sortarea distractorilor textuali [11].
Instituționalizați sesiunile de critică și revizuire formativă: Planificați momente specifice pe parcursul proiectului în care micro-grupurile fac schimb de produse intermediare și își acordă feedback pe baza unor liste de autocontrol. Aceasta dezvoltă vigilența metacognitivă și autoreglarea [10].
Diversificați matricea de evaluare autentică: Renunțați la nota acordată exclusiv de profesor pe un document ascuns în mapă. Integrați autoevaluarea echipei, coevaluarea inter-pares și aprecierea publicului sau a experților invitați în momentul prezentării publice finale [13].
Bibliografie
[1] COMAN, Andrei. Conservarea identității culturale locale în contextul globalizării educaționale. Revista EDICT – Revista Educației. 2024, nr. 5, pp. 12-20.
[2] MINISTERUL EDUCAȚIEI. Standarde curriculare și programe pentru ciclul superior al liceului: Abordări transdisciplinare. București: Monitorul Oficial, 2024.
[3] POPESCU, Elena. Bariere de receptare și rezistență cognitivă în studiul textelor monografice la liceu. EduAct: Revistă de Management și Practică Educațională. 2025, vol. 12, nr. 1, pp. 34-46.
[4] DEWEY, John. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Macmillan, 1916. ISBN 978-0023290909.
[5] BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION (BIE). Gold Standard PBL: Essential Project Design Elements. Novato: PBLWorks, 2023 [citat 2026-06-07]. Disponibil pe internet: www.pblworks.org/gold-standard-pbl.
[6] IONESCU, Radu. Învățarea bazată pe proiecte (PBL) în revitalizarea disciplinelor umaniste. Revista EDICT – Revista Educației. 2023, nr. 2, pp. 28-35.
[7] ASOCIAȚIA NAȚIONALĂ A PROFESORILOR DE LIMBA ROMÂNĂ (ANPRO). Metode active și tehnici de cercetare pe teren în orele de limba română. Cluj-Napoca: Editura ANPRO, 2023.
[8] VASILESCU, Ioana. Transdisciplinaritatea ca punte între filologie și tehnologiile digitale la liceu. EduSprijin: Portal Metodic. 2025 [citat 2026-06-07]. Disponibil pe internet: www.edusprijin.ro/pbl-filologie.
[9] LARMER, John, MERGENDROLLER, John și BOSS, Suzie. Setting the Standard for Project Based Learning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction. Alexandria: ASCD, 2015. ISBN 978-1416620334.
[10] DIGNATH, Charlotte și BÜTTNER, Gerhard. Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on the effectiveness of metacognitive training at different educational levels. Educational Research Review. 2008, vol. 3, no. 3, pp. 230-264.
[11] TANG, Yuan. Metacognitive Strategies for Improving High School Students’ Reading and Writing Skills. International Journal of Research and Innovation in Social Science (IJRISI). 2025, vol. 9, no. 6, pp. 120-135.
[12] PARLAMENTUL EUROPEAN ȘI CONSILIUL UNIUNII EUROPENE. Recomandarea privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții (2018/C 189/01). Bruxelles: Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, 2018.
[13] CÂRJA, Maria. Evaluarea autentică și produse cu impact comunitar în cercetarea-acțiune. Revista EDICT – Revista Educației. 2018, nr. 5. Disponibil pe: edict.ro.
[14] UNICEF ROMÂNIA. Dezvoltarea abilităților de viață și a gândirii critice prin proiecte experiențiale la adolescenți. București: Editura UNICEF, 2026.