Noile tendinţe ale didacticii moderne îşi concentrează atenţia pe subiectul educaţiei, pe elevul care învaţă, iar pedagogia cooperării şi colaborării permite, într-adevăr, maximizarea participării elevilor la propia formare. Prin experienţele create de metodele interactive de grup, se promovează respectul de sine al elevului, se favorizează formarea şi dezvoltarea abilităţilor sociale, aceste metode ajutându-i pe elevi să devină indivizi sociali competenţi, se dezvoltă dragostea pentru învăţătură, pentru munca de calitate şi respectul pentru ceilalţi şi proprietatea lor.
Cuvinte Cheie: educație, metode (intrer)active de grup, cooperare, colaborare, succes etc.
Introducere
Dacă în societatea actuală, cooperarea şi colaborarea este primordială, în învăţământul românesc, cooperarea dintre elevi în învăţare este prea puţin vizibilă, învăţământul nostru bazându-se pe competiţie, sau chiar pe raţionamentul că pentru a reuşi pe deplin ceilaţi trebuie să eşueze.
Subiectul trebuie tratat cu seriozitate, mai ales acum cȃnd cazurile de violenţă ȋn şcoală au atins cote alarmante, când nimeni nu mai este ȋn siguranţă ȋn şcoală, nici măcar profesorii, acum, cȃnd şcoala trebuie să asigure un mediu securizant, plin de afecţiune. Aşadar, acum elevii trebuie să ȋnveţe că tensiunea, conflictul şi compeţiţia nu duc la nimic bun, că pentru reuşita tuturor au nevoie să se bazeze pe ceilalţi, dar şi să constituie un suport pentru alţii, ȋmbogăţind rezultatul cu personalitatea lor.
Aflat ȋncă la început de drum ȋn ȋnvăţămȃntul romȃnesc, managementul lucrului ȋn grup la clasa de elevi, organizarea unei învăţări prin colaborare/cooperare nu este uşor de realizat, dar profesorul/învăţătorul trebuie să fie perseverent, căci doar astfel, se vor vedea schimbări vizibile la elevi atȃt ȋn plan emoţional, cȃt şi social, cognitiv şi fizic.
I. Delimitări conceptuale
Conceptul de grup/echipă a fost definit ca „o colecţie de indivizi între care există relaţii care îi fac dependenţi unul de altul într-un anume grad”( Cartwritght & Zandrer, 1968 apud Dumitrana, 2008), ca „o adunare de indivizi” între care „trebuie să existe o anumită interacţiune.” (Hare, 1976 apud Dumitrana, 2008) sau „un ansamblu de fiinţe umane (…) efectiv unite printr-o legătură socială (Minon, 1991 apud Dumitrana, 2008).
Deşi utilizate uneori ca sinonime, ȋntre noţiunile „grup” şi „echipă” există diferenţe clare pe care Maddux (1988) le lămureşte astfel: „Grupurile, deşi unităţi fundamentale de organizare, obţin succesul mai mare ȋn activitate atunci cȃnd trec de o formă mai productivă, şi anume, echipa.” (Gavrilovici, Iosifescu, Prodan, 2004).
Utilizarea termenului de grup ori echipă, ȋn managementul educaţional vizează, ȋn general, grupurile de lucru, pe care Yeoamns (1987) le-a definit ca pe «o colecţie de oameni care se comportă ca o unitate de sarcină socială interdependentă, se percep mutual ca o unitate psihologic interdependentă, unde fiecare membru funcţionează pentru a contribui la rezolvarea sarcinilor echipei, se simte responsabil pentru echipă şi valorizat de aceasta, răspunde flexibil la nevoile echipei şi recunoaşte că a conduce echipa ȋnseamnă ȋn aceeaşi măsură obligaţii şi putere».” (Gavrilovici, Iosifescu, Prodan, 2004)
Trăsăturile principale ale grupului sunt considerate de către specialişti ( Forsyth apud Dumitrana, 2008): interacţiunea (structuri de influenţă reciprocă cel puţin pe unul dintre nivele: fizică, verbală, nonverbală, emoţională); structura cu cele trei elemente: rolurile (comportamentele de asteptat în funcţie de poziţia ocupată în cadrul grupului), normele (regulile de urmat în cadrul grupului) şi relaţiile dintre membri (bazate pe factori diferiţi: atracţie, comunicare etc); scopuri (motivele pentru care se constituie grupul) şi caracterul de entitate (grupul este perceput ca un întreg).
Grupurile se pot clasifica ȋn informale („o grupare naturală de persoane, care ţine cont de nevoile de prietenie, sociabilitate ale oamenilor”) şi formale („o colecţie de persoane formate ȋn mod deliberat ȋntr-o organizaţie pentru a ȋndeplini sarcini specifice şi a atinge anumite obiective”) (Gavrilovici, Iosifescu, Prodan, 2004)
Ȋn ceea ce priveşte eficienţa grupului, literatura de specialitate consideră că depinde de cȃteva variabile( Iucu, 2008): vȃrsta şi nivelul intelectual al participanţiilor, mărimea grupului, diferenţele existente ȋntre subiecţii grupului şi cea mai studiată variabilă- eterogenitatea grupului, totuşi eficienţa unui grup nu apare din senin, ci se munceşte din greu pentru a se crea o echipă de succes.
Potrivit cercetătorilor din domeniu(Gavrilovici, Iosifescu, Prodan, 2004), există o listă de indicatori a echipelor de succes, indicatori care privesc echipa ca tot, şi anume: echipa face parte dintr-o entitate mai mare, este dinamică, flexibililă şi are conducere de calitate, dar şi pe membri acesteia: bună comunicare, colaborare ȋn toate activităţile, cunoaterea şi utilizarea abilităţilor fiecăruia, abilitatea de a fi un bun ascultător, plăcerea lucrului ȋmpreună, respect, toleranţă, motivaţia, puterea de a depăşi conflictele.
II. Managementul lucrului în grup/ în echipă la clasa de elevi
Pentru a se dovedi eficienţa şi necesitatea lucrului prin cooperare şi colaborare la clasa de elevii s-au iniţiat de-a lungul timpului o serie de de experimente ȋn şcolii: comunităţile de muncă ( Kerschensteiner); şcolile libere sau comunităţile şcolare din Hamburg , 1925- 1930; planul de la Iena – Peter Peterson (în Germania); cooperativele şcolare ale lui Profit ( 1920), în Anglia; cooperativele şcolare Sanderson (în Anglia); pedagogia educaţiei libere, după exemplul de la Summerhill , iniţiată de A . S . Neill ( 1942); încercările lui R . Cousinet ( 1923 ) de a crea o metodă a muncii libere în grupul mic; cooperativele şcolare ale lui C . Freinet ( 1928 , în Franţa); experienţele în coloniile de muncă efectuate de A . S . Makarenko în fosta Uniune Sovietică etc( Cerghit, 2008)
Mai tȃrziu, teoria pedagogică a lui Adolphe Ferriere (1961), Workie (1974), Brown şi Wade (1987) , Brown şi Abrams (1986 , cf. Monteil, 1997) şi psihanaliza lui Sigmund Freud (1856-1939) ce a ȋndreptat pedagogii spre crearea unei şcoli „care să îl pregătească pe copil să îşi soluţioneze în mod satisfăcător tensiunile intrapsihice generate de un perpetuu conflict între instinctele antisociale, native, ca parte a naturii umane, şi forţele civilizatoare externe, care tind să-şi subordoneze aceste instinct” (Jinga, 2006), au dus la apariţia pedagogiei active şi interactive.
„Pedagogia activă (metodele active, pentru unii autori) este văzută astăzi de mulţi pedagogi ca fiind cel mai bine încadrată în zona socio-contructivismului, care presupune un proces de transformare a informaţiilor receptate în cunoştinţe; aceste cunoştinţe se construiesc de la resurse materiale şi umane existente în mediul înconjurător” (Dumitrana M, 2008).
O altă faţetă, „pedagogia interactivă, situează elevul în centrul procesului de învăţământ, elevul luat însă nu individual, ci în grup, ca membru al unei colectivităţi şcolare, al clasei şcolare, produs al influenţelor sau interacţiunilor sociale dezvoltate în cadrul acestei colectivităţi. Pe scurt – elevul social, ca produs social (Cerghit, 2008).
„Pedagogia grupului este o pedagogie activă şi interactivă, care favorizează participarea elevilor ȋn activitatea didactică şi concertarea eforturilor acestora, dar care nu desconsideră individualitatea elevului şi, mai mult, permite o pedagogie individualizată, ȋntr-o anumită măsură […], practic, ajutorul individualizat oferit unui elev are o dimensiune cooperativă.” (Bocoş, 2013).
În cadrul clasei de elevi, învăţarea prin cooperare presupune o muncă dinamică, cu câteva etape, care se intercondiţionează şi, într-o anumită măsură, se întrepătrund, astfel: realizarea de destructurări cognitive; reflecţia şi tatonarea; realizarea de interacţiuni şi schimburi verbale între membrii grupului şi între aceştia şi profesor pentru sedimentarea ideilor, în cadrul unei dezbateri colective; structurarea/ construcţia colectivă a noii cunoaşteri in cadrul unei dezbateri colective şi a unui bilanţ colectiv (Bocoş, 2013).
Totuşi, dacă presupune organizarea clasei în grupuri/echipe sau perechi, orice metodă didactică activă poate fi utilizată în învăţarea prin cooperare, dintre acestea: conversaţia, povestirea, învăţarea bazată pe proiect, studiul de caz, jocul didactic, jocul de rol, cubul, cvintetul, ciorchinele, mozaicul, floarea de nufăr, diamantul, turul galeriei, brainstormigul/ asaltul de idei, ingineria ideilor, sinectica, Frisco, Philips 6-6, controversa creativă etc.
Concluzii
Prin activizarea procesului de învăţământ, aşadar, se urmăreşte realizarea unei ȋnvăţări şi formări în care cel care învaţă să se implice efectiv, intens, profund şi integral, cu toate dimensiunile personalităţii sale – cognitivă/ intelectuală, psihomotorie/ fizică şi afectiv-voliţională (Bocoş, 2013).
Prin faptul că lucrul în grup se finalizează întotdeauna cu o prezentare a produsului rezultat prin schimbul de idei, elevii sunt „forţaţi” să vorbească cu colegii, să accepte diferite idei, să gestioneze timpul alocat, să se organizeze în funcţie de ceilalţi membri ai grupului, aşadar acest tip de învăţarea deschide o amplă plajă de comportamente sociale pozitive: întrajutorare, încrederea, încurajare, toleranţă etc
Alături de multitudinea de beneficii în plan cognitiv şi social pentru elevul, metodele de lucru în grup, oferă şi învăţătorului un mic răgaz să se axeze mai mult pe problemele de ordin ştiinţific, căci acesta nu mai intervine atât de des în timpul orelor, elevii din grup clarificându-le colegilor anumite aspecte neînţelese, repartizarea sarcinilor făcându-se funcţional, iar materialul didactic pe care acesta trebuie să-l realizeze se reduce, de exemplu, de la 20 -25 de fişe de lucru pentru clasă, la 4-5 pentru grupe.
Totuşi, nu se pot uita metodele oferite de practica tradiţională, căci ele pot fi eficiente dacă satisfac toate elementele procesului de predare – învăţare cu care se află în interdependenţă, precum: obiectivele didactice, conţinutul instruirii, particularităţile cantitative şi calitative ale grupului şcolar, caracteristicile psihologice, timp de învăţare, experienţa şi factorii de personalitate ai profesorului, costurile materiale.
În concluzie, la clasa de elevi este obligatoriu să se folosească şi metodele de lucru prin cooperare/ colaborare, căci doar prin îmbinarea unor metode de învăţământ diferite în procesul de predare – învăţare – evaluare, profesorul/ învăţătorul va influenţa nu doar stadiile de dezvoltare intelectuală deja atinse de elev, ci şi stadiile superioare. De asemenea, prin intermediul metodelor didactice diferite, elevului i se asigură pregătirea necesară pentru trecerea fără mari dificultăţi de la o treaptă de şcolarizare la alta, de la un grad de învăţământ la altul şi se uşurează integrarea socială şi profesională a absolvenţilor de liceu.
Bibliografie
Bocoş Muşata, Instruirea interactivă: repere axiologice şi metodologice, Editura Polirom, laşi, 2013;
Cerghit I, Sisteme de instruire alternative şi complementare: structuri, stiluri şi strategii, Ed. a 2-a rev. , Polirom, Iaşi, 2008;
Dumitrana, M., Învăţarea bazată pe cooperare, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2008;
Gavrilovici Ov., Iosifescu Ş., Prodan A. (coord), Management educaţional, Volumul II, Institutul Romȃn de Management Educaţional, Ed. CDRMO, 2004;
Jinga I, Istrate E ( coord), Manual de pedagogie, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Ed. All, Bucureşti, 2006;