Le terme de créativité a été introduit dans la littérature psychologique et pédagogique par G.W. Allport en 1937. Jusqu’alors, ce concept était désigné par des termes tels que : dotation, aptitude, talent, génie, imagination créatrice et intelligence. Cette évolution terminologique témoigne d’une transformation paradigmatique dans la compréhension des processus créatifs, marquant le passage d’une conception innéiste vers une approche plus dynamique et éducable de la créativité.
De nos jours, nous sommes confrontés à une problématique vaste et diversifiée de la créativité, qui est abordée sous différents aspects par des spécialistes de divers domaines. Le point de vue à partir duquel la créativité est appréhendée dépend des intentions et du cadre théorique des chercheurs. Par exemple, pour les spécialistes de l’industrie, les historiens de l’art et les scientifiques, la créativité s’exprime à travers le produit créatif. Les spécialistes en psychothérapie, ainsi qu’une grande partie des artistes, abordent la créativité comme un processus dynamique, tandis que les pédagogues, psychologues et enseignants s’intéressent au pronostic de la créativité, mettant particulièrement l’accent sur la personnalité créative, son mode de formation et de manifestation.
Cette diversité d’approches a conduit à l’émergence de modèles théoriques complémentaires qui enrichissent notre compréhension du phénomène créatif. Les recherches contemporaines tendent vers une approche intégrative, reconnaissant que la créativité résulte de l’interaction complexe entre des facteurs individuels, environnementaux et socioculturels. Cette perspective systémique permet d’appréhender la créativité non plus comme un trait isolé, mais comme une capacité multidimensionnelle susceptible d’être développée dans des contextes éducatifs appropriés.
Récemment, une manière opérationnelle de définir la créativité s’est imposée dans le champ éducatif. La pensée créative est considérée comme une forme particulière de comportement de résolution de problèmes. Cette forme spécifique de comportement présente plusieurs caractéristiques essentielles : nouveauté et valeur (soit pour la culture en général, soit pour le sujet créatif), approche non conventionnelle (au sens où elle nécessite la modification ou le rejet d’idées antérieures), forte motivation et persistance (comme durée dans le temps ou comme niveau d’intensité), et difficulté à formuler le problème initial.
En analysant ces caractéristiques du point de vue pédagogique, la première d’entre elles – la nouveauté et la valeur – revêt une importance particulière. Dans une telle perspective, la créativité se réfère à la fois à la création de produits nouveaux et précieux pour la société, ainsi qu’à la recherche de solutions, d’idées, de problèmes et de nouvelles méthodes pour les résoudre. Cette dimension axiologique de la créativité souligne l’importance de développer chez les apprenants non seulement la capacité à générer des idées originales, mais également le discernement nécessaire pour évaluer leur pertinence et leur utilité.
Lorsque l’on examine la question de l’éducation de la créativité des élèves, deux problématiques sur lesquelles les opinions divergent encore ne peuvent être négligées : la créativité est-elle éducable et quelle est la meilleure façon de stimuler et d’éduquer la créativité ? Ces interrogations fondamentales structurent le débat pédagogique contemporain et orientent les recherches en sciences de l’éducation.
Concernant le premier problème, les adeptes de la thèse de l’éducabilité de la créativité sont majoritaires. Ils apportent comme arguments : les résultats positifs obtenus par les méthodes de stimulation des capacités créatives, les données d’expériences pédagogiques probantes, et l’étude analytique des facteurs de créativité. Certaines recherches plus récentes affirment que le problème de l’éducabilité de la créativité ne doit pas être abordé globalement, mais de manière différenciée, selon la nature de ses facteurs spécifiques. Par exemple, les facteurs intellectuels de la créativité sont plus facilement développables, tandis que les facteurs non cognitifs (personnalité et motivation) sont plus difficiles à influencer dans le sens et l’intensité souhaités par l’enseignant. Cependant, ces facteurs de créativité peuvent également être éduqués, mais avec patience, habileté et tact pédagogique.
En ce qui concerne le deuxième problème, les moyens optimaux d’éduquer la créativité des élèves, trois approches principales sont décrites dans la littérature spécialisée : a) l’introduction de cours spéciaux de créativité, dispensés par des éducateurs au comportement créatif ; le contenu de ces cours consisterait à former les élèves à un ensemble de compétences et d’habiletés cognitives fondamentales que les élèves pourront appliquer aux différents objets pédagogiques ; b) la restructuration de chaque matière individuelle, dans la perspective de stimuler la créativité générale et spécifique des élèves ; c) le traitement par des enseignants passionnés et créatifs de certains éléments de base d’un cours de créativité et leur utilisation en classe à travers des activités qui impliquent la sélection et la liberté d’action des étudiants.
Au-delà de ces controverses sur les moyens optimaux d’éduquer la créativité à l’école, l’enseignant, quelle que soit sa spécialité, doit faire des efforts soutenus pour former et développer des comportements créatifs chez les élèves avec qui il travaille. Il dispose d’un large éventail de méthodes et de moyens concrets pour stimuler et développer la créativité des élèves. Cette responsabilité pédagogique implique une transformation des pratiques enseignantes traditionnelles vers des approches plus interactives et centrées sur l’apprenant.
Un enseignant au comportement créatif favorise toujours l’apprentissage autodirigé et une atmosphère non autoritaire. En d’autres termes, il encourage ses étudiants à rechercher de nouvelles connexions entre les données, à imaginer, à faire des associations de différentes natures, à trouver des solutions à des problèmes, à combiner des matériaux et des notions dans des schémas nouveaux et inattendus. Il utilise également, dans la conversation et les débats, des questions ouvertes telles que : Pourquoi ?, Comment ?, De quelle manière ? De telles questions conduisent à une attitude d’exploration, développent la curiosité épistémique, établissent un climat socio-affectif favorable à la coopération et, ainsi, stimulent les tendances créatives des élèves.
L’activité d’enseignement-apprentissage devient créative dans la mesure où l’enseignant sait et parvient à faire la médiation entre l’élève et le monde qui l’entoure. Les méthodes innovantes constituent une opportunité privilégiée pour développer la créativité. Bien que les exemples présentés soient spécifiques aux langues étrangères, ces méthodes peuvent être adaptées et appliquées à toutes les disciplines scolaires, témoignant de leur caractère transversal et de leur potentiel pédagogique universel.
L’apprentissage par la méthode de projet a gagné une place assurée dans les pratiques scolaires car les experts et les enseignants ont compris que les élèves sont plus impliqués dans le processus d’apprentissage lorsqu’ils ont la possibilité d’analyser et d’enquêter sur des questions complexes, difficiles, parfois problématiques, qui ressemblent à celles de la vie réelle. Les projets peuvent