L’approche communicative apparait dans les années 70 comme une réaction contre l’artificiel et le caractère mécanique de la méthode audio-orale et la méthode audio-visuelle et en même temps comme un effet du contexte sociopolitique: l’élargissement de l’Europe, le marché commun, la mobilité des personnes et la mondialisation. Même si la rupture n’est tellement grande comme c’était le cas des méthodologies précédentes, la différence apparaît en ce qui concerne la compétence: les partisans du structuralisme mettaient l’accent sur la compétence linguistique tandis que les fonctionnalistes soutenaient la suprématie de la compétence de communication.
S’appuyant sur des théories scientifiques telle la linguistique de l’énonciation, l’analyse du discours et la pragmatique, cette méthodologie, nommée approche par souci de prudence , a comme objectif principal de mettre au premier plan la communication pour répondre ainsi à une nouvelle typologie de public : les adultes. Pour soutenir ces objectifs, un groupe d’experts créé par le Conseil de l’Europe et conduit par le linguiste Daniel Coste, a fait publier un ouvrage « Un niveau-seuil » pour le français, qui a identifié les besoins langagiers des apprenants en stricte relation avec les actes de langage spécifiques aux différentes situations de communication.
Conformément aux spécialistes de cette approche, pour parvenir à communiquer authentiquement et efficacement il ne suffit pas d’acquérir la langue, il faut détenir un savoir-faire qui s’actualise en fonction du contexte social et de l’intention de communication. Dospinescu parle de la complexité de l’enseignement de cette compétence en termes de « clef de voute » et le « noyau dur » de l’approche communicative, en expliquant qu’il faut enseigner en même temps: la compétence proprement linguistique, la compétence sociolinguistique, discursive, référentielle et stratégique. Liée à cette idée, une des notions de base de cette approche concerne les interactions dans la classe qui présupposent l’utilisation de la langue de manière correspondante au contexte social. Martinez utilise les termes de « contrat » et de « négociation » dans l’analyse des interactions en classe soulignant l’idée d’acceptation des spécificités et des variétés du discours de l’autre.
Puisque l’idée principale de l’approche communicative était de douer l’apprenant d’une compétence de communication, l’enseignement des langues va s’organiser autour de la compréhension et de l’expression orale, étant donné que la langue parlée est la plus usuelle dans les interactions de tous les jours. La langue orale est présentée sous la forme de documents sonores ou de dialogues qui servent de point de départ pour l’apprentissage. A partir de l’idée qu’il faut apprendre à parler dans des situations de la vie réelle, on se rend compte de la nécessité de faire entendre des documents authentiques qui utilisent la langue parlée par les locuteurs natifs. Ces supports sont des extraits littéraires, des articles de journaux, des émissions de radio, des menus de restaurant, des clips vidéo et servent à un objectif très clair : l’acte de parole. De cette façon, les textes et les activités font partie d’un contexte donné et sont le reflet de la vie quotidienne.
Le rôle de l’apprenant change définitivement : il devient le centre de l’apprentissage. Il a un rôle actif dans l’élaboration du programme, dans la sélection des documents et des activités, il connaît très bien ses capacités cognitives et devient conscient de ses besoins de telle façon que la réussite du processus d’enseignement-apprentissage dépend beaucoup de la motivation et de l’autonomie de cet acteur devenu détenteur du pouvoir.
À travers les activités, l’apprenant participe à des jeux de rôle, dialogues guidés ou libres et simulations qui assurent « une grande autonomie communicative et interactive, motive et stimule l’apprentissage, libère et individualise sa parole ». L’apprenant profite de tout ce qui est mis à son service pour transformer toute sorte d’interaction en occasion de communiquer réellement. L’erreur même est inévitable et acceptée en même temps, car elle est vue comme opportunité de prise de conscience et de correction.
Un point faible de cette méthode est donné par l’utilisation massive des documents fabriqués. Les textes déclencheurs sont des dialogues artificiels qui visent à introduire les contenus abordés dans l’unité. Les documents sonores sont toujours fabriqués et servent de modèle pour les simulations ultérieures. Toutefois, on trouve des documents authentiques, très rares dans l’approche de la civilisation (peintures célèbres, poèmes, petites annonces, plan d’une ville, etc.) opportunité pour l’interaction et le développement de l’expression écrite et orale. Les activités de compréhension orale et de compréhension écrite ne sont pas abordées pour elles-mêmes; elles servent de modèle pour les jeux de rôles et les simulations.
En guise de conclusions, l’approche communicative a apporté des changements importants dans l’organisation de la classe de langue: elle a introduit le document authentique, a mis l’apprenant au centre du processus d’enseignement et a favorisé les activités qui visaient la créativité et l’initiative de celui-ci. Malgré le fait qu’elle est considérée le mouvement le plus diffusé dans la didactique des langues étrangères, elle a connu néanmoins des critiques. Les listes d’actes de langage et de notions présentées dans le « Niveau-seuil » renvoient au passé, à l’étape de la description-inventaire. En plus, D. Coste trouve que l’acte de parole manque de réalité psychologique et que les enseignants ne sont pas suffisamment préparés pour appliquer correctement cette méthode.
En dépit de tout cela, l’approche communicative a été vue comme une innovation intéressante qui s’est imposée dans les classes mais qui n’a pas été considérée comme la méthode parfaite de l’enseignement des langues vivantes.