L’expression orale, appelée production orale dans le CECRL, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir pour arriver à produire des énoncés à l’oral dans toute situation communicative. Ils ont à surmonter des difficultés liées à la prononciation, au rythme, à l’intonation mais également des problèmes quant à la compréhension (en interaction) car, comme le stipule le CECRL, dans une situation de communication orale, on joue alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur.
Au début du processus d’apprentissage d’une langue étrangère, on ne fait que répéter des expressions idiomatiques auxquelles on n’associe pas une signification certaine. Peu à peu, on reproduit de mémoire les sonorités entendues, puis on prend conscience et on s’intéresse à la relation phonème / graphème, on passe donc de l’oral vers l’écrit, en apprenant à organiser les phrases. Très vite, on arrive à produire des énoncés dont le sens correspond à la situation de communication demandée. Tout ce processus d’acquisition des savoir-faire linguistiques, socioculturels et discursifs bâtit la compétence d’expression orale. Alors, dans l’enseignement de l’expression orale il ne faut négliger aucune de ces composantes.
En classe de FLE on ne peut pas avoir de la vraie communication, des échanges réels, personnels, si c’est toujours l’enseignant qui pose les questions et les élèves sont toujours ceux qui répondent. Alors, l’enseignant devrait donner l’initiative aux élèves, leur permettre de s’exprimer sans ressentir la peur qu’ils vont être corrigés dès le moment où ils ouvrent la bouche. Dans ce sens, T. Nica et C. Ilie parlent de quelques principes de la rénovation de l’expression orale:
- priorité de l’expression orale comme la première forme d’expression des enfants leur permettant d’accéder plus facilement à l’expression écrite;
- motivation de la séance de langage, c’est-à-dire la nécessité de placer les apprenants dans une situation stimulante qui leur donne envie de parler, de communiquer leurs préoccupations, leurs préférences;
- liberté d’expression sans contraintes formelles afin de faire les élèves parler avec plaisir;
- structuration du langage par des exercices systématiques pour apprendre à bien parler;
- privilégier la communication entre les enfants car on s’exprime plus aisément avec ses égaux ; de plus, ils apprennent les lois de la communication en société (par ex.: se taire pour écouter l’interlocuteur).
Un autre aspect de la production orale est lié à la nécessité que l’enseignant prenne conscience des quatre différentes formes de communication possibles en classe de langue qu’il ne devrait pas confondre:
- la communication réelle (ex. : exprimer son opinion personnelle sur un tel sujet) ;
- la communication simulée où il n’y a pas d’engagement personnel car la tâche est simulée (il s’agit des activités qui prévoient un « faire comme si…», comme les jeux de rôles) ;
- la pratique des habiletés (des activités sans but communicatif ayant comme seul objectif l’entraînement à la compréhension auditive / écrite ou à la production orale / écrite ; exemple : raconter une histoire à partir des images) ;
- la pratique des éléments de la langue (exemple : faire des activités sur l’emploi du passé composé, répondre aux questions du professeur pour montrer qu’on a compris un texte).
La pratique des deux dernières est nécessaire à l’apprenant pour se forger un bagage linguistique suffisant afin de pouvoir communiquer mais il ne faut pas les confondre avec la communication réelle ou celle simulée.
Exemples d’activités illustrant la communication réelle et celle simulée:
Communication réelle :
1. Parlez d’une de vos passions ou celle d’un ami / un membre de votre famille
2. Racontez vos plus belles vacances.
Communication simulée:
Jouez les scènes:
1. Jean et Sylvie rentrent du bureau. Ils ont perdu la clé de leur petit appartement. Comment faire?
« On pourrait…Peut-être … »
2. Il voudrait perfectionner son français. Il a essayé. Ça n’a pas marché. Elle lui donne des conseils.
« En regardant… »
Pour déclencher ces deux types de communication en classe de langue l’enseignant doit faire recours aux documents authentiques en tant qu’énoncés produits dans des situations réelles de communication. On pourrait relier l’expression orale aux documents authentiques déjà exploités dans la compréhension orale afin d’aider les élèves à réemployer les structures et le lexique déjà appris.
Démarche possible dans une classe de production orale – une pédagogie de la découverte dans la perspective du CECRL
Phase 1 – Observation et repérage
L’enseignant rappelle aux élèves les réponses qu’ils ont données pendant la première phase de la compréhension orale (la compréhension orale globale d’un document) afin de les amener à se rappeler l’objectif communicatif du document. Par exemple, aux questions du professeur : Vous vous rappelez l’exercice d’écoute ? Qu’est-ce que vous m’avez dit ? Qui parle ? À qui ? Pourquoi ?, les apprenants peuvent répondre : Un homme parle à un passant pour demander l’heure. Alors, l’enseignant va inviter les élèves, à retrouver dans le document comment on peut demander l’heure en français. Pendant cette étape, les apprenants travaillent par groupes, l’enseignant ne fait que guider ceux qui en ont besoin. En procédant de cette manière, l’apprenant devient curieux, il se sent valorisé et il s’implique dans son apprentissage en apprenant.
Phase 2 – Analyse et conceptualisation
C’est l’étape pendant laquelle les apprenants sont invités à analyser un corpus pour en tirer les règles de fonctionnement du point de langue étudié. Ensuite, par des activités de réemploi progressives et guidées, ils conceptualisent le point de langue. Chaque groupe peut formuler une règle et les autres groupes peuvent la compléter ou la corriger afin de découvrir ensemble les règles de fonctionnement de la langue. Ils vont ressentir donc la satisfaction de la découverte.
Phase 3 – Systématisation et réemploi
Après la conceptualisation des nouvelles structures, l’enseignant va passer à leur systématisation et fixation afin que ses élèves puissent les réemployer spontanément dans le cadre d’une communication authentique. L’enseignant détermine les contenus de la systématisation en fonction des besoins langagiers nécessaires pour réaliser la tâche communicative finale et des connaissances antérieures des apprenants. Les activités proposées pendant cette étape permettent de réemployer immédiatement les nouvelles acquisitions communicatives et linguistiques.
Phase 4 – Transfert et expression
Pendant cette dernière étape, les apprenants vont transférer par deux ou par groupes les contenus systématisés précédemment dans des situations de communication comme dans la vie. Ainsi, pour l’étape de production, ils vont intégrer les structures acquises durant l’étape précédente dans un discours (jeux de rôles, simulation) tout en faisant appel à leur créativité. L’enseignant va circuler dans la classe pour prendre connaissance des productions, encourager et aider. Les groupes vont présenter leurs productions devant la classe qui doit y être très attentive et vérifier si la consigne a été respectée (noter les erreurs, vérifier si les structures utilisées respectent la situation de communication requise). À la fin on fait une correction et évaluation collective.
Ainsi, la réalisation des tâches fait appel à l’interaction et à la médiation (action de passer par différentes tâches pour réaliser une activité) qui interviennent naturellement dans la communication. Les activités sont reliées entre elles, chaque activité en amenant logiquement une autre. Autrement dit, à une tache de vérification de la compréhension (orale / écrite) correspond une tâche d’expression (orale / écrite). Par exemple la correspondance comprendre une réservation de spectacle par téléphone ➞ faire une réservation de spectacle par téléphone. Dans cette direction s’inscrivent la plupart des méthodes de français actuelles qui se revendiquent de l’approche actionnelle comme Latitudes 1, 2, 3 et Alter ego que nous avons analysées pour pouvoir proposer cette démarche.
Bibliographie
Bertocchini, P., Costanzo, E. – „Manuel d’autoformation à l’usage des professeurs de langues”, Paris, Hachette, 1989
Nica, T., Ilie, C. – „Tradition et modernité dans la didactique du français langue étrangère”, Oradea, Editura „Celina”, 1995
Bertocchini, P., Costanzo, E. – „Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE”, Paris, Clé International, 2008