Dans les années 1960, plusieurs linguistes (Slobin, Ervin-Tripp, Grumpez et les autres de Berkley) utilisent dans leurs études didactiques le terme de «compétence de communication». Ils nous font savoir comment enseigner à nos apprenants de communiquer, mais c’est bien plus tard que ces théories ont été vraiment mises en pratique.
Ce sont les sociolinguistiques qui nous donnent la définition de la compétence de communication telle que nous connaissons aujourd’hui. Dell Hymes affirme que cette compétence « désigne la capacité d’un locuteur de produire et interpréter des énoncés de façon appropriée, d’adapter son discours à la situation de communication, en prenant compte les facteurs externes qui le conditionnent: le cadre spatio-temporel, l’identité des participants, leurs relations et leurs rôles, les actes qu’ils accomplissent, leur adéquation aux normes sociales, etc.»
Au fil des années, plusieurs définitions de la compétence de communication ont été proposées. On va présenter brièvement quelques opinions des spécialistes, car dans les définitions et les descriptions de cette compétence essentielle pour l’apprentissage d’une langue, on observe une reprise terminologique importante entre les didacticiens, recouvrant différemment ses composantes constitutives.
La compétence de communication dans la perspective actionnelle proposé par le Cadre Européen de Référence pour les langues (CECRL)
Publié pour la première fois en 2001 par Le Conseil de l’Europe, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues – Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECRL) est «un document qui définit des niveaux de maîtrise d’une langue étrangère en fonction de savoir-faire dans différents domaines de compétence» . Le CECRL est devenu un modèle pour tous les participants à l’enseignement/apprentissage des langues étrangères européennes en général et du FLE en particulier. Ce nouveau cadre propose, comme démarche pédagogique, une approche communicative de type actionnel.
La perspective actionnelle se structure autour du concept de tâche. La tâche est un « à-faire », une action de la vie quotidienne que l’on réalise avec ou sans recours à des moyens langagiers (cuisiner, monter un meuble, rédiger une lettre, etc.).
Le CECR distingue deux grands types de tâches : la tâche-cible et la tâche communicative pédagogique. Les tâches sont décrites comme suit :
- La tâche cible ou tâche de répétition est une tâche qui renvoie à une action que l’on ferait dans la vie de tous les jours, proche de la vie réelle et des besoins concrets des apprenants. L’apprenant s’entraîne ainsi pour la vie à venir.
- La tâche communicative pédagogique est plus éloignée de la vie réelle et a comme objectif le développement des compétences langagières.
Ce document établit aussi une distinction entre les compétences générales (des savoirs : savoir- être, savoir-apprendre, savoir-faire) et les compétences de communication qui n’existent pas isolées : «Toutes les compétences humaines contribuent, d’une façon ou d’une autre, à la capacité de communiquer de l’apprenant et peuvent être considérées comme de facettes de la compétence à communiquer.» Le Cadre définit:
- des aptitudes : lire, écouter, parler, écrire ;
- des activités :
- réception : décodage du message en sens ;
- production : encodage du sens en message ;médiation : réception et production ;
- interaction : réception et production ;
- des opérations mentales :
- compréhension : pour les opérations mentales résultant du décodage de messages en sens ;
- expression : pour les opérations mentales résultant de l’encodage du sens en message.
Quant à la compétence communicative, redéfinie comme compétence à communiquer langagièrement, elle comprend trois composantes, à savoir:
- la compétence linguistique qui à son tour, se décline en composantes lexicale, grammaticale, sémantique, orthographique, sémantique et ortho épique ;
- la compétence sociolinguistique qui englobe des marqueurs des relations sociales (usage des salutations, des formules d’adresse), les règles de politesse, les accents, les dialectes, etc. ;
- la compétence pragmatique englobe à son tour la compétence fonctionnelle qui…« […] recouvre l’utilisation du discours oral et des textes écrits en terme de communication à des fins fonctionnelles particulières.» et la compétence discursive qui permet à l’apprenant d’ordonner des énoncés afin de produire des ensembles cohérents.
Ce document parle aussi de la notion de «tâche». La tâche est un « à-faire », une action de la vie de tous les jours que l’on réalise avec ou sans recours à des moyens langagiers (cuisiner un plat, monter un meuble, faire une réclamation, etc.).
Certains chercheurs en didactique (Ollivier & Puren 2011) font ressortir les limites d’une approche qui se limiterait à ce genre de tâches dans lesquelles l’apprenant reste apprenant, l’utilisation concrète et pleine d’enjeu de la langue étant reportée dans un avenir parfois incertain. S’ajouteraient donc aux deux types de tâches du CECR les tâches de la vie réelle que l’apprenant réaliserait au sein d’interactions sociales réelles dépassant le cadre du groupe des apprenants et de l’enseignant. L’utilisation de sites du web 2.0 semble se prêter tout particulièrement à ce genre de tâches (Ollivier & Puren 2010, Hanna & de Nooy 2003 et 2009). Le projet européen Babelweb [archive] représente une mise en œuvre pratique de cette approche interactionnelle fondée sur des tâches de la vie réelle.
Les descripteurs spécifiques aux niveaux de compétence langagière dans le CECRL
Le CECRL offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de manuels ou d’examens, tout en décrivant ce que les apprenants doivent apprendre dans le but de communiquer. Il définit trois niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs de compétence:
1. A- utilisateur élémentaire
• Niveau introductive ou découverte (A1)
• Niveau intermédiaire ou de survie (A2)
2. B-utilisateur indépendant
• Niveau seuil (B1)
• Niveau avancé ou indépendant (B2)
3. C-utilisateur expérimenté
• Niveau autonome (C1)
• Maîtrise (C2)
Dans ce document on retrouve trois tableaux de référence qui décrivent les compétences des apprenants:
- Une échelle globale simplifiée qui résume les compétences globales (réception et production)
- Une grille pour l’auto-évaluation qui décrit ce que les apprenants sont capables de faire dans chacun des niveaux pour chacune des capacités suivantes: écouter, lire, participer à une conversation, s’exprimer oralement, écrire.
- Un tableau qui traite des aspects qualitatifs de l’utilisation de la langue parlée, à savoir, l’étendue, l’interaction, l’aisance la cohérence et la correction.
Les descripteurs des premiers deux niveaux de compétences (ce sont les deux niveaux qui font l’objet de mon travail) tels qu’ils apparaissent dans l’échelle globale simplifiée fournie par le CECRL sont:
A1-Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant-par exemple, sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc.- et peut répondre au même type de questions. Peut aussi communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et distinctement.
A2-Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (informations personnelles et familiales simples, achats, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiate et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.