Studiul prezintă modul în care aplicarea principiilor învățării personalizate la matematică poate crește implicarea elevilor și eficiența înțelegerii conceptelor. Elevii beneficiază de activități adaptate ritmului și nivelului lor, consolidând cunoștințele și dezvoltând gândirea critică.
Cuvinte-cheie: învățare personalizată, matematică, diferențiere pedagogică, motivație intrinsecă, studiu de caz
Introducere
Heterogenitatea claselor contemporane reprezintă o realitate pedagogică inerentă sistemelor educaționale moderne, manifestându-se prin diferențe substanțiale între elevi în ceea ce privește nivelul de pregătire anterioară, ritmul de asimilare a noilor conținuturi și stilurile cognitive dominante (Tomlinson, 2017). În contextul predării matematicii, această diversitate devine deosebit de evidentă, disciplina cerând atât abilități de abstractizare, cât și capacități de aplicare procedurală, competențe care se dezvoltă diferențiat în rândul elevilor. Abordarea tradițională uniformă, bazată pe prezumția omogenității clasei, se dovedește frecvent ineficientă, generând dezangajare la elevii avansați prin subsolicitare și demotivare la cei cu dificultăți prin depășirea zonei proximei dezvoltări (Vygotsky, 1978).
Învățarea personalizată emerge ca un cadru pedagogic care răspunde acestei provocări prin adaptarea sistematică a obiectivelor, conținuturilor, metodelor și ritmului de predare la profilul individual al fiecărui elev (Prain et al., 2013). Această paradigmă didactică nu implică individualizarea completă a instruirii – demers practic imposibil în contextul clasei – ci diferențierea strategică a parcursurilor de învățare, astfel încât fiecare elev să beneficieze de un echilibru optim între provocare cognitivă și suport pedagogic. Literatura de specialitate evidențiază că învățarea personalizată poate îmbunătăți semnificativ atât performanța academică, cât și motivația intrinsecă, prin crearea unui sentiment de competență și prin recunoașterea progresului individual (Deci & Ryan, 2000).
Prezentul studiu documentează implementarea unei strategii de învățare personalizată în predarea analizei matematice la o clasă de liceu, filiera tehnologică, clasa a XI-a, examinând efectele acesteia asupra progresului academic și implicării elevilor. Prin utilizarea evaluării diagnostice, grupării flexibile și diferențierii sarcinilor de lucru, cercetarea urmărește să ilustreze modalitățile concrete prin care principiile învățării personalizate pot fi operaționalizate în practica didactică curentă.
Studiu de caz
Clasa a XI-a
Tema: Funcții, derivate și aplicații
Metodă: Evaluare inițială pentru identificarea nivelului fiecărui elev.
Formarea de grupuri flexibile:
- Elevi avansați – probleme provocatoare și aplicații suplimentare
- Elevi medii – exerciții standard și ghidaj pas-cu-pas
- Elevi cu dificultăți – explicații detaliate și exerciții de consolidare
Utilizarea platformelor digitale pentru exerciții interactive și feedback instant.
Activități practice:
- Rezolvarea de probleme diferențiate pe nivel de dificultate
- Autoevaluare și feedback individualizat
- Întâlniri periodice de mentorat între elevi și profesor pentru ajustarea strategiilor de învățare
Evaluarea rezultatelor
Progres vizibil la testele inițiale și finale. Elevii au raportat mai multă încredere în abilitățile lor matematice. Implicarea activă în lecții a crescut semnificativ, mai ales în grupurile cu nivel mediu și avansat.
Concluzii și implicații didactice
Rezultatele observate în cadrul acestui studiu de caz confirmă potențialul învățării personalizate de a genera impact pozitiv atât asupra performanței academice, cât și asupra dimensiunii motivaționale a procesului educațional. Comparația dintre evaluările inițiale și finale evidențiază progrese diferențiate, dar consistente, la toate cele trei categorii de elevi, sugerând că adaptarea sarcinilor la zona proximei dezvoltări facilitează învățarea eficientă independent de nivelul de plecare. Aspectul deosebit de semnificativ constă în creșterea raportată a încrederii în propriile abilități matematice, indicator al dezvoltării unui locus de control intern și al consolidării autoeficacității academice – factori predictivi majori pentru succesul pe termen lung în domeniul STEM (Bandura, 1997).
Din perspectiva implicării active, datele observaționale sugerează că diferențierea sarcinilor elimină atât subsolicitarea elevilor avansați, cât și suprasolicitarea celor cu dificultăți, menținând astfel angajamentul cognitiv la un nivel optim. Utilizarea platformelor digitale pentru exerciții interactive și feedback instant a facilitat, de asemenea, autonomia elevilor și ritmul individual de lucru, permițând repetarea exercițiilor până la atingerea unui nivel adecvat de înțelegere fără a genera presiune temporală sau comparație socială negativă. Întâlnirile periodice de mentorat au creat oportunități pentru metacogniție și pentru ajustarea strategiilor de învățare, transformând evaluarea dintr-un instrument de măsurare finală într-un proces formativ continuu.
Implementarea învățării personalizate prezintă, totuși, provocări practice considerabile. Această abordare solicită un volum semnificativ de muncă pregătitoare din partea profesorului pentru elaborarea materialelor diferențiate, monitorizarea progresului individual și ajustarea dinamică a grupurilor de lucru. De asemenea, gestionarea simultană a trei tipuri de activități în cadrul aceleiași ore necesită abilități organizatorice avansate și o foarte bună cunoaștere a clasei. În acest context, tehnologia educațională poate funcționa ca un facilitator esențial, automatizând parțial procesul de diferențiere și oferind feedback imediat, eliberând astfel timpul profesorului pentru interacțiuni calitative cu elevii. Cercetări viitoare ar putea explora sustenabilitatea pe termen lung a acestor practici, impactul lor asupra relațiilor profesor-elev și posibilitatea extinderii modelului la alte discipline sau niveluri de școlarizare, contribuind astfel la dezvoltarea unui corp consistent de cunoștințe empirice în domeniul diferențierii pedagogice.
Bibliografie
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Control. New York: W.H. Freeman.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The „what” and „why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Prain, V., Cox, P., Deed, C., Dorman, J., Edwards, D., Farrelly, C., Keeffe, M., Lovejoy, V., Mow, L., Sellings, P., Waldrip, B., & Yager, Z. (2013). Personalised learning: Lessons to be learnt. British Educational Research Journal, 39(4), 654-676.
Tomlinson, C. A. (2017). How to Differentiate Instruction in Academically Diverse Classrooms (3rd ed.). Alexandria, VA: ASCD.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Programa școlară de matematică – liceu