Educația interculturală – abordări teoretice și practice

Educaţia interculturală îşi propune să pregătească indivizii şi societăţile să fie mai atente la dimensiunea culturală a existenţei lor. În condiţiile sporirii contactelor, ale interacţiunilor posibile, se pot decela două mari seturi de obiective ale şcolii interculturale: păstrarea şi apărarea diversităţii culturale a populaţiei şcolare. Şcoala, ca instanţă de transmitere a valorilor se va centra pe pluralitatea culturilor pe care mediul multicultural îl presupune.

Trebuie evitat să se instituie primatul unei culturi asupra alteia. Acest obiectiv presupune două aspecte: pe de o parte, ea vizează adaptarea educatului la mediul propriu, al regiunii, oraşului, culturii sale particulare, cu toate trăsăturile, iar pe de altă parte, acest tip de şcoală îşi propune să asigure adaptarea educatului la mediu ca în calitate de coexistenţă a mai multor grupuri culturale. Se cer a fi vizate atât culturile familiale cât şi cele înconjurătoare, ambientale. Trebuie vegheat ca şcoala să nu devalorizeze o cultură sau alta în numele unor relativisme explicite.

Prezervarea unităţii şcolii. Specificitatea şcolii interculturale, privitor la atitudinilor asimilaţioniste sau multiculturaliste, constă în aceea că ea refuză de a se lăsa închisă în false alternative, promulgând varianta culturii conjugate, a interacţiunii culturale. Ca instrument de transmitere a moştenirii culturale, acest tip de şcoală îşi propune să privilegieze toate culturile ambientale, de a le evidenţia pe toate în diferenţele specifice, cu bogăţiile indispensabile. Civilizaţia construită de şcoală nu se prezintă ca o entitate fixă, cu o structură definitivă. Cultura prezentă sau transmisă de şcoală se cere a fi înţeleasă într-o perspectivă dinamică, neîncheiată (cf. Hannoun, 1987, pp. 110-112).

Aceste două seturi de obiective îngăduie specificări, materializate în conduite interculturale concrete precum:

1. Deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit. Această deschidere este dificilă, pentru că ne obligă să ne interogăm încrederea în noi, propria noastră viziune despre lume. Dar această interogativitate constituie un prealabil indispensabil pentru capacitatea de a trăi experienţe noi.

2. Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin. Avem obiceiul de a aranja ceea ce este străin după grile de lectură ce ne sunt proprii, de a nu percepe pe altul decât prin modul obişnuit de a simţi sau gândi.

3. Acceptarea celuilalt ca fiind altul. În întâlnirea cu alteritatea, avem obiceiul de a-l interpreta pe altul ca fiind similar sau identic, fie de a-l percepe ca pe un duşman şi a ne îndepărta de el.

4. Trăirea situaţiilor ambigue, ambivalente. Situaţiile ambivalente ne derutează. Nu dorim ambiguitate. Ea ne provoacă frică. Aceste trăiri pot constitui preambulul pentru acceptarea diferitului.

5. Aptitudinea favorabilă de a experimenta. În linie generală, noi pretindem reţete, reguli bine fixate. Doar aşa ne simţim în siguranţă. Este posibil să ne apropiem de altul având curajul de a experimenta, explorând moduri existenţiale diferite.

6. Alungarea fricii faţă de altul. Sentimentul de xenofobie face parte din zestrea cea mai veche pe care istoria ne-a transmis-o. Această frică trebuie să dispară pentru a-l primi pe celălalt.

7. Capacitatea de a pune în chestiune propriile norme. Privirea spre altul este determinată de sistemul referenţial socio-cultural care ne fasonează comportamentul. Cu cât ne dovedim a fi mai incapabili să ne recunoaştem relativitatea propriului sistem de referinţă,cu atât rămânem orbi sau insensibili faţă de ceilalţi.

8. Neacceptarea utopiei “discursului comunicaţional egalitar”. În caz de divergenţe de interese, nu trebuie să cedăm principiului după care cel mai tare îşi pune puterea la încercare, în faţa celui mai slab. Dimpotrivă, trebuie continuată discuţia până când cele două părţi se regăsesc pe un proiect comun.

9. Aptitudinea de a asuma conflicte. Există două tipuri de conduite în cazul divergenţelor de interese: una de a refuza să vezi realitatea, punând-o între paranteze, alta de a transforma divergenţa în ostilitate. Conflictele trebuie asumate cu calm şi rezolvate într-o manieră productivă.

10. Capacitatea de a recunoaşte şi a relativiza propriile repere etno şi socio-centriste. Asta nu înseamnă să-ţi renegi propriile tradiţii, ci să nu le transformi în ceva absolut.

11. Performanţa de a cuceri identităţi mai largi, de a dezvolta o loialitate de tip nou. Nu trebuie renunţat la identitatea noastră (de român, ungur, ţigan etc.), dar trebuie să accedem la alte tipuri de identităţi mai înglobante , precum cea de european, cetăţean al lumii etc.

12. Şcoala a trebuit să facă faţă eterogenităţii lingvistice şi culturale a grupurilor şcolare ivite din urma imigrării. Prima sa gesticulaţie a fost aceea de a elimina diversitatea, de a considera pluralismul ca ceva rău. Diferenţa a fost înţeleasă ca un handicap ce trebuia rezolvat. Educaţia interculturală, în această fază, se reducea la o practică educativă asimilaţionistă, ca o pedagogie reparatorie pentru eşecul sau excluziunea şcolară. Aceste practici erau puse în practică mai ales în zonele unde componenta plurietnică era evidentă. S-a recurs, de aceea, la o pedagogie compensatorie, de susţinere, de ştergere a diferenţelor, de achiziţionare de către toţi, pentru o “corectă” integrare, a aceloraşi instrumente culturale, mai ales lingvistice. Alteritatea culturală a fost conotată negativ şi a fost dispreţuită.

13. S-a constatat însă că această strategie nu numai că nu a dat rezultate, ci a şi generat fenomene adverse, fiind supusă la numeroase critici din partea pedagogilor sau a reprezentanţilor populaţiilor imigrante. Perspectiva iniţială de desconsiderare culturală s-a schimbat. Diversitatea culturală nu mai este un prejudiciu, ci o realitate ce trebuie fructificată în mediul şcolar. Optica se schimbă: fiecare copil are dreptul, individual, să-şi cultive limba, tradiţiile, obiceiurile. Profesorii nu se mai raportează la culturi abstracte, dezincarnate sau folclorizate, ci la culturi vii, manifeste la nivelul claselor şcolare, puse acum în relaţie cu modelul cultural dominant.

Cu toate că România, ca dealtfel întregul spaţiu balcanic, a reprezentat dintotdeauna un mozaic etnic şi cultural, preocuparea pentru educaţia interculturală este de dată recentă. Spre exemplu, găsim la Anca Nedelcu o consemnare potrivit căreia, în anul 1841, Gazeta de Transilvania raporta un număr de 1260 de şcoli integral maghiare sau integral româneşti („962 de şcoli ungureşti, 298 româneşti”) şi doar 13 şcoli mixte54, ceea ce reprezintă doar 1% din totalul instituţiilor şcolare în cadrul cărora s-ar fi putut promova contactul interetnic şi intercultural (cu accent pe folosirea modului condiţional-optativ, deoarece nu există nicio certitudine că politica educaţională era, la acea dată, una de promovare a dialogului intercultural).

Fireşte, politica practicată de regimul comunist a fost una de nivelare socială, etnică şi culturală, în pofida afirmării discursive a egalităţii între români şi „naţionalităţile conlocuitoare”. Astfel, în istoria educaţiei interculturale, sau cel puţin a preocupării pentru interculturalitate, există un vid corespunzător perioadei comuniste.

Bibliografie:
Albu, N., citat în Nedelcu, A., Fundamentele educaţiei interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p. 73;
Hanoun, Hubert, 1987, Les Ghettos de l’école. Pour une éducation interculturelle, Les Edition ESF, Paris;
„Educaţia interculturală: de la teorie la practică „ -implementarea educaţiei interculturale în şcoli multietnice din România-România-Raport-Raport de cercetare al Agenţiei de Dezvoltare Comunitară „Împreună”-cercetători: Ana Ivasiuc, Maria Koreck, Roberta Kővári, noiembrie 2010.

Accesări: 117

Articole asemănătoare