Creşterea calităţii în educaţie prin organizarea activităţilor de învăţare în manieră integrată

Alfred North Whitehead (1929) spunea: “Soluţia asupra căreia insist este de a eradica lipsa fatală de conexiune între discipline, care omoară vitalitatea curriculumului nostru modern. Există un singur obiect de studiu pentru educaţie, şi acela este viaţa, în toate manifestările ei.”

Formele sau modalităţile de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă structura organizatorică a activităţii didactice concretizate în modlităţi specifice şi operaţionale de derulare a acestui proces.
Formele sau modalităţile de organizare a activităţii de învăţare a copiilor reprezintă modalităţi specifice de organizare şi realizare a interacţiunilor educatoare-copil, copil-copil, constituite ca părţi componente ale strategiei didactice, organizate în vederea atingerii finalităţilor educaţionale.

De alegerea unei forme de organizare sau a alteia depinde succesul procesului instructiv-educativ şi sporeşte posibilitatea ameliorării rezultatelor acestuia.

Literatura de specialitate oferă numeroase modele de organizare a curriculumului. După D’Hainaut, în organizarea curriculumului după criteriul corelaţiei disciplinare se disting urmatoarele tipuri:

  • Organizarea monodisciplinară–se bazează pe izolarea disciplinelor unele de altele;sunt prezentate
    strict conţinuturile unei singure discipline; cadrul didactic tinde să treacă pe planul doi obiectivul prioritar al educaţiei: copilul. Aceasta reprezintă forma tradiţională de organizare a curriculumului. Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar specifică faptul că “demersurile educaţionale în cadrul activităţii pe domenii experienţiale (spre deosebire de cele pe domenii de cunoaştere) nu pot fi monodisciplinare, întrucât vizează mai multe domenii de dezvoltare”.
  • Organizarea multidisciplinară – presupune alăturarea de informaţii, de elemente ale conţinuturilor
    diferitelor discipline fără cooperare şi interacţiuni. Formarea se focalizează pe conţinuturile informaţionale fără coordonare, disciplinele păstrându-şi autonomia epistemologică, logică şi organizarea conceptuală internă, fără realizarea unui tablou integrativ. Este modelul organizării tematice în care fiecare disciplină îşi păstrează organizarea proprie.
  • Organizarea interdisciplinară – presupune valorificarea relaţiilor şi interacţiunilor dintre diferite
    conţinuturi ale învăţării, corespunzătoare mai multor discipline şi orientează activitatea de învăţare a copilului în direcţia dobândirii simultane a unor capacităţi, atitudini, abilităţi, cunoştinţe comune sau/şi complementare mai multor discipline. Accentul cade, însă, mai mult pe conţinuturi, care sunt abordate într-o manieră integratoare.
  • Organizarea transdisciplinaraă – reprezintă o nouă abordare a învăţării, centrată nu pe  discipline,
    teme, ci “dincolo” (trans) de acestea. Accentul este pus pe demersurile copilului şi presupune intrepătrundere, cooperare, coordonare, integrare  şi interpretare la un nivel înalt a conţinuturilor, metodelor şi tehnicilor diferitelor discipline. Presupune formarea unui colectiv de profesori de mai multe specialităţi iar activitatea se finalizeazaă cu seminarii, conferinţe, mese rotunde unde sunt prezentate rezultatele învăţării în grup (a temei de cercetare).

Predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o strategie modernă de organizare şi desfăşurare a conţinuturilor.

Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenirea în acelaşi loc, în aceeaşi activitate, a mai multor activităţi de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însuşirea conţinuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus.

Conceptul de integrare – acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a constitui un tot armonios, de nivel superior, a aduce părţi separate într-un întreg unitar, funcţional. Se referă la acţiunea în care se îmbină metoda de predare-învăţare a cunoştinţelor, diferitele domenii de activitate se întrepătrund pentru construirea deprinderilor, abilităţilor, conceptelor copiilor. Abordarea realităţii se face printr-un demers global, graniţele dintre domeniile şi tipurile de activitate dispar, se contopesc într-un scenariu unitar, în care tema este investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe, conţinuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora şi atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.

Integrarea este o manieră de lucru oarecum asemănătoare cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu un DE (domeniu experienţial) ci o tematică unitară, comună mai multor DE. Nu trebuie, însă, făcută confuzie între cele două concepte şi nu trebuie identificată interdisiplinaritatea (unde accentul se pune pe integrarea conţinuturilor) cu integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe barierele diferitelor domenii de activitate şi grupează cunoşaterea în funcţie de obiectivele şi tema propusă.

De ce să alegem activitatea integrată?

  • Pentru că procesul instructiv-educativ din grădinită permite fiecărei educatoare punerea în valoare a propriei experienţe didactice, prin acţiuni educative cu caracter integrat şi cu o abordare complexă a conţinuturilor;
  • Procesul educaţional se impune a fi creativ, interdisciplinar, complex, astfel încât să-i stimuleze pe preşcolari în vederea asimilării informaţiilor şi formării abilităţilor, competenţelor pentru viaţă;
  • “Experienţele de învăţare planificate nu le oferă celor ce învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente, ci motivează şi dezvoltă puterea copiilor de a percepe noi relaţii şi de a crea noi modele, sisteme şi structuri” (Dressel, 1958);
  • Datorită relevanţei sale practice, cea mai importantă forţă motrice a integrării o constituie rezolvarea de “probleme”;
  • Situează copilul în centrul organizării şi desfăşurării procesului de predare-învăţare;

Caracteristicile activităţii integrate:

  • Finalităţile sunt selectate din obiectivele cadru şi de referinţă ale domeniilor de cunoasştere, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de 4-5 obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate;
  • Conţinuturile vizate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu tema propusă spre studiu;
  • Situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate contribuie la explicitarea, analiza şi rezolvarea temei propuse;
  • Strategiile didactice sunt cele activ-participative care oferă copiilor ocazii de comunicare, cooperare;
  • Activitatea vizează antrenarea de abilităţi, deprinderi, capacităţi  de utilizare a unor surse variate de informaţie, investigaţie, experimentare, identificare de soluţii;
  • Activităţile ce fac parte din activitatea integrată îşi pierd statutul de activităţi de sine stătătoare, devenind elemente, părţi componente ale noii forme de activitate;
  • Tema activităţii este una singură, indiferent de domeniile experienţiale sau ariile de stimulare implicate.

Tipuri de activităţi integrate :
1. Activitate integrată de o zi – cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile ;
2. Activitate integrată care integrează ALA (activităţile liber alese) şi ADE (activităţile pe domenii experienţiale) din ziua respectivă;
3. Activitate integrataă care cuprinde ADE dintr-o zi;
4. Activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei;

1. Activitate integrată de o zi – educatoarea elaborează un scenariu integrat ce începe cu întâlnirea de dimineaţă, care se poate realiza sub forma unei poveşti, a unei poezii sau ghicitori, întlânirea cu un personaj de poveste sau desen animat, vizita unei persoane adulte (specialist), prezentarea unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau un eveniment petrecut în familie.

Scenariul educatoarei îi orientează pe copii, prin intermediul tranziţiei, să opteze pentru diverse centre de interes, care oferaă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor. Aici, copiii îşi asumă roluri şi responsabilităţi în grupul din care fac parte, participând la activităţi interesante, iniţiate la sugestia educatoarei sau create de ei.

Un joc de tranziţie face trecerea spre activităţile pe DE (cele proiectate în ziua respectivă) a căror activitate se întrepătrunde şi grupează cunoaşterea iîn funcţie de tema proiectată.

La acest tip de proiectare trecerea de la o activitate la alta se face prin intermediul tranziţiilor care îi orientează pe copii spre locul din sala de grupă  unde vor continua activitatea şi unde materialul didactic pregaătit sugerează tipul de activitate.
în desfășurarea activităţii pe domenii experienţiale sunt eliminate anumite etape ce apar în desfăşurarea tradiţională, cum ar fi: captarea atenţiei (care s-a făcut la începutul zilei); reactualizarea cunoştinţelor (care se face în activitatea anterioară, astfel ca fiecare activitate ce se desfăşoară este, de fapt, o aplicare în practică a cunoştinţelor asimilate anterior, o utilizare a acestora în contexte noi). Încheierea activităţii constituie şi “feed-back-ul” zilei care poate fi obţinut printr-un joc, o călătorie misterioasă, o expoziţie, o reflecţie etc.

Ordinea desfăşurării activităţilor zilei poate fi schimbată în funcţie de obiectivele propuse spre realizare şi de conţinuturile abordate, astfel că, ALA se poate desfăşura după ADE.

În funcţie de vârsta copiilor şi nivelul lor de dezvoltare se va alege numărul de activităţi ce vor fi abordate în manieră integrată. În cadrul curriculumului, conţinuturile (sursa informativă), reprezintă veriga cea mai dinamică şi mai flexibilă, deoarece valorile condensate în acestea şi oferite celor care studiază le pot fi prezentate din perspective diferite, în maniere diferite.

Bibliografie:
– Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Didactica Publishing House, Bucureşti, 2009
– Breben, S.; Gongea, E.; Ruiu, G.; Fulga, M., Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova 2006
– Ciolan, Lucian, învăţarea integrată Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Bucureşti, 2008
– Fluieraş, V., Paideia şi gândirea critică, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca, 2007
– Mihăescu, M., şi colab., Activităţi transdisciplinare, Editura Radical, Craiova, 2004
– Preda, V.; Breben, S.; Gongea, E.; Mitrulescu, V., Învăţarea bazată pe proiecte, Editura Arves, Craiova, 2009
– Preda, V., Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, Bucureşti, 2002

 

Articole asemănătoare