Nevoia de comunicare a ființei, de transmitere de mesaje, emoții, trăiri, de asumare a unei existențe raționale a dus la apariția limbii, văzute ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale şi gramaticale, organizate în sisteme, servind ca instrument de comunicare între membrii unei comunităţi lingvistice, conform Dicționarului explicativ al limbii române. Predarea-învățarea limbii se impune, așadar, ca o condiție firească și necesară de evoluție a ființei. Studiul limbii materne asigură înțelegerea lumii și a eului individual, iar limbile străine deschid orizontul cunoașterii și mai mult, consolidând identitatea locutorului prin raportare la alteritate.
În planurile-cadru, atât de gimnaziu, cât şi de liceu, se vorbeşte despre o poziţie provilegiată a disciplinei de studiu limba şi literatura română, deşi numărul de ore nu acoperă întotdeauna nevoile de învăţare manifestate de elevi. În ambele cicluri de învăţământ sunt vizate modelul comunicativ-funcţional, dezvoltarea şi perfectarea competenţelor de comunicare interumană şi a unor deprinderi integratoare ale elevilor: înţelegerea după auz, vorbirea, lectura, scrierea.
Activitatea de educare a limbajului, implicit de îmbogăţire a vocabularului este un obiectiv permanent al procesului instructiv-educativ, început de la vârsta preşcolară şi perpetuat pe tot parcursul vieţii, dar cu o perioadă optimă care coincide cu etapele şcolarizării. Îmbogăţirea vocabularului se poate realiza prin adoptarea unor strategii didactice în acord cu nevoile particulare ale fiecărui grup de elevi. Diferenţele psihologice, sociale, cognitive, emoţionale, lingvistice între elevii aceleiaşi clase, între elevii de la liceele teoretice şi cei de la liceele tehnologice sunt atât de accentuate, încât este primordial ca diagnoza profesorului de la clasă să fie corectă şi să stea la baza proiectării activităţilor asociate limbii şi literaturii române ca disciplină de studiu.
Alegerea strategiilor didactice potrivite implică atenţie sporită privind organizarea activităţii elevilor, învăţarea în sine, sarcinile concrete de învăţare, dirijarea procesului de învăţare, selectarea metodelor şi a mijloacelor optime, care să concure la reuşita actului educativ. Profesorul trebuie să demonstreze nu doar o foarte bună pregătire ştiinţifică de specialitate, ci şi o bună pregătire psihopedagogică, cu reverberaţii serioase în domeniul psihologiei, pedagogiei, didacticii şi metodicii. Competenţele ştiinţifice, psihosociale, manageriale şi psihopedagogice ale profesorului sunt solicitate în vederea unei învăţări eficiente, în care a educa devine echivalent cu a instrui
Preluată din domeniul ştiinţelor şi al educaţiei civice, metoda deliberării prin controversa academică structurată răspunde mai multor nevoi ale elevilor şi mai multor conţinuturi ale programelor disicplinei limba şi literatura română de liceu. Folosită în cadrul unor teme mari, metoda poate fi practicată de la clasa a IX-a, când materia este împărţită pe teme (Familia, Iubirea, Şcoala, Călătorii fantastice etc.), până la clasele din ciclul supeior, când studiul unui curent literar sau al unei specii într-un anumit context cultural implică mai multe direcţii de cercetare.
Metodă modernă, activ-participativă, deliberarea prin controversa academică presupune lucrul în echipă, organizare prealabilă, sarcini bine stabilite. Clasa se organizează în patru grupe, care, la rândul lor, vor fi împărţite în două echipe, pentru a avea argumente pro şi contra asupra fiecărei întrebări stabilite. Fiecare grupă primeşte un text spre lectură, o întrebare ce va angaja analiza textului, iar sarcinile celor două echipe din fiecare grupă vor fi de identificare a argumentelor care vin în sprijinul, respectiv, împotriva întrebării formulate. Echipele nu comunică între ele. Pentru o viziune extinsă, elevii vor schimba rolurile şi vor identifica, din ipostaza adversarului, noi argumente, pregătindu-se pentru deliberare. Prin negocieri la nivelul fiecărei grupe, elevii vor decide de care parte se situează pentru deliberare şi vor anunţa poziţia lor, stabilindu-se clar care grupe sunt pro şi care contra întrebării/ tezei anunţate de la început.
Deliberarea în sine va presupune discuţii, argumentări, dovezi, contraargumente, ipoteze şi mărturisiri privind lucrul în fiecare grupă/echipă. În debriefingul de la final se analizează, amănunţit, sub toate aspectele, din toate unghiurile, toate opiniile elevilor referitoare la întrebarea lecţiei. O întrebare de tipul Este Ştefan Gheorghidiu un laş? se poate servi de utilizarea acestei metode, prin analiza unor fragmente din roman sau din critica literară. Răspunsurile argumentate ale elevilor oferă pentru colegii lor oportunitatea unor noi puncte de vedere, dar şi a achiziţionării unor noi formulări în exprimare, chiar a unor cuvinte/conectori/concepte noi.
Această metodă sparge tiparele obişnuite ale unei lecţii de predare-învăţare, încurajează lucrul în echipă, responsabilizează pe toţi elevii unei clase. Profesorul are rolul de a orienta acţiunile grupelor/echipelor de elevi, de a ajuta la formularea unor întrebări, ipoteze, eventuale soluţii. În acest mod, abordarea este integrată şi centrarea este pe elev, sunt valorificate cunoştinţele elevilor nu doar de literatură, ci şi de limbă, chiar cunoştinţe culturale, fiind încurajate rolul fiecărui elev şi reflecţia pe marginea învăţării.
Ca şi celelalte metode moderne de învăţare-predare, utilizate cu discernământ, fără a fi neglijate metodele tradiţionale, controversa academică structurată îmbunătăţeşte comunicarea dintre elevi şi pe cea dintre elevi şi profesor, creează atitudini pozitive, asigură un climat afectiv optim pentru derularea învăţării. În plus, prin intermediul acestor experienţe educaţionale, elevii se pregătesc pentru viaţă, întrucât deliberarea va presupune, în orice context, respectarea aceloraşi etape şi asumarea aceloraşi principii.
Bibliografie:
Cucoş, C.,. Psihopedagogie pentru definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998.