Depuis plusieurs années, les stratégies interactives ont été introduites dans la classe de langue et il faut reconnaître leur utilité. Quoique le jeu soit parfois considéré comme une perte de temps on l’utilise pour détendre l’ambiance, décontracter ou motiver les élèves, par conséquent, cette « perte de temps » devient nécessaire et le professeur – plus familier avec ses élèves. En même temps il peut créer de bonnes conditions pour l’enseignement de la langue.
Les caractéristiques principales qu’un jeu didactique devrait avoir pour être exploité efficace dans l’enseignement sont les suivantes:
Premièrement, le jeu doit être bref (environ deux heures scolaires) car il ne doit pas être interrompu. Puis, il doit être simple pour que les règles soient comprises rapidement; une longue mise en train entraîne l’ennui et décourage les apprenants. Pourtant, on doit maîtriser parfaitement la matière sur laquelle porte le jeu.
Deuxièmement, il est important que le jeu comporte quelque chose d’hasard pour qu’on n’oublie pas le caractère ludique et dramatique du jeu. Pas finalement, le jeu doit s’intégrer aisément dans le scénario didactique, être lié au sujet traité. Alors, le jeu ne devrait pas être une séquence didactique exceptionnelle, mais il ne doit pas non plus être répété assez souvent durant une année scolaire. La variété des jeux qui peuvent être exploités en classe de langue doit correspondre à diverses situations de classe et répondre à divers objectifs : « tout dépend de la règle ou plus exactement de la grammaire du jeu, c’est-à-dire de la consigne et de l’objectif recherché. »
Cuq et Gruca classifient les jeux dans:
a) des jeux linguistiques. Dans cette catégorie font partie les jeux grammaticaux, morphologiques ou syntaxiques, lexicaux, phonétiques et orthographiques qui tiennent compte de « certaines régularités de la langue ou la découverte de ses structures et caractéristiques ou la mémorisation de ses règles de fonctionnement.»
b) des jeux de créativité sollicitent la créativité et l’imagination de l’apprenant. Ici sont inclus : les devinettes, les charades, l’anagramme, le lipogramme et le plus célèbre jeu intitulé « le cadavre exquis ».
c) des jeux culturels qui font référence à la culture et aux connaissances des apprenants.
d) des jeux dérivés du théâtre qui «reposent soit sur l’improvisation, soit sur une directivité plus ou moins grande, soit sur la contrainte […].»
De ce groupe font partie : la dramatisation, les jeux de rôle, les jeux de simulation.
Silva met en évidence les jeux de société utiles pour la classe de langue, et jeux appelés aussi jeux de sociabilité, jeux de socialisation. L’auteur affirme qu’ « au sens strict, tout jeu peut être appelé « jeu de société », tant il est vrai que chaque jeu reflète le ou les contextes socioculturels qui l’ont engendré et dans lesquels il est pratiqué.» Selon Silva on pourrait adapter la définition donnée par Jean-Marie Lhôte, conformément à laquelle « les jeux dits de société supposent au moins deux joueurs, des règles réciproques, très souvent l’usage d’instruments, l’organisation de parties comportant un début et une fin, des sanctions par pertes et gains, un caractère reproductible.» Ces jeux sont adressés au grand public et offrent un support et des instruments de jeu spécifiques mais ils peuvent avoir des avantages ou des inconvénients.
Silva considère que les jeux de société utiles en classe de langue se classifient en cinq grandes catégories:
a) les jeux de langue.
Les jeux de ce type sont des jeux de lettres, les jeux de mots (mots croisés), le jeu Tic tac boum. Ils « permettent de sensibiliser les élèves à des champs sémantiques donnés, de conceptualiser certaines règles grammaticales simples, de discriminer des paires d’opposition phonétiques, mais aussi de systématiser et de réviser des objectifs grammaticaux, phonétiques et lexicaux.»
b) les jeux d’expression.
Pour Silva les jeux d’expression, les jeux narratifs, par exemples sont: « ceux dont le mécanisme repose sur l’expression orale ou écrite des participants, qu’il s’agisse de production orale en continu ou d’interaction orale ou écrite. Ils peuvent néanmoins solliciter toutes les activités langagières de communication (réception, production, interaction et médiation écrites ou orales), mais aussi grammaire, phonétique, vocabulaire ou interculturel.»
c) les jeux d’images
Ces jeux sont fréquents en classe de langue, surtout à l’école maternelle et à l’école primaire. Sont inclus ici: les imagiers, les lotos et les jeux de mémoire.
d) les jeux de défi
L’appellation s’explique par le fait qu’ils mettent à l’épreuve « soit les connaissances), soit la créativité des participants.» Relèvent de cette catégorie des jeux comme Bonne réponse, Brainstorming, Illico presto, Bla bla bla.
e) les jeux de stratégie. Ce sont « des jeux de simulations sur plateau faisant appel à des univers symboliques très divers.» Le plus connu jeu de ce type est Monopoly. Ces jeux ont l’avantage « d’être moins longs à mettre en place que la plupart des jeux de rôles vendus dans le commerce, tout en pouvant être intégrés à une progression non linguistique.»
Kuhl-Aubertin parle des jeux de cartes comme jeux de société qui « apparaissent comme une situation propice à l’élaboration du langage, et d’un langage structuré, à condition toutefois qu’ils soient choisi en fonction d’objectifs bien précis.» Ces jeux sont utiles pour la maternelle et ils ont comme objectifs : la socialisation, le vivre ensemble, le devenir élève.
Parmi les inconvénients des jeux de société il faudrait mentionner les problèmes des niveaux de langue : il y a des jeux qui « exigent une excellente maîtrise linguistique, et qui par conséquent restent exclusivement accessibles à des apprenants de niveau avancé »
Les jeux de rôle ont une « technique d’animation dans laquelle plusieurs participants sont invités à s’impliquer dans l’interprétation des différents rôles de personnages, se trouvent dans une situation précise, afin de permettre une analyse des représentations, des sentiments et attitudes liés à cette situation. Les participants, autres que les acteurs, sont placés en position d’observateurs pendant la phase d’interprétation des rôles. Ils prennent part avec les acteurs à la phase d’analyse menée sous la direction de l’animateur.»
Tester le jeu sur des différents groupes permet à observer les réactions possibles et le risque d’échec. Ces préparatifs ne suffisent malheureusement pas la réussite du jeu parce qu’il у a toujours un décalage entre la situation idéale et la situation réelle. La situation réelle représente un point de départ pour de nouvelles observations et pour les changements serviront à transformer le jeu en activité d’apprentissage efficace.
Comme nous avons déjà dit, le jeu peut permettre à l’enseignant de différencier sa pédagogie, d’adapter aux besoins diversifiés des élèves un même jeu en faisant varier règles et exigences. Le professeur peut choisir, en fonction des besoins qu’il a évalués, le jeu qu’il va proposer ; « il peut faire jouer ensemble des élèves qu’il observera avec soin de façon à mieux comprendre l’origine de leurs difficultés et concevoir une progression adaptée. Il peut faire fabriquer les jeux par les élèves et développer ainsi leurs initiatives, leur imagination, leur créativité.»
Bibliographie
• M. Kuhl-Aubertin, Apprendre la grammaire avec les jeux de cartes, Paris, Retz, 2012.
• G. Brougère, Jeu et Éducation, Paris, L’Harmattan, 1995
• J. P. Cuq, I. Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Saint-Martin-d’Hères, Presses Universitaires de Grenoble, 2002.
• J. M. Lhôte, Dictionnaire des jeux de société, Paris, Flammarion, 1996.
• H. Silva, Le jeu en classe de langue, Paris, Clé International, 2008.
• R. Tomescu, Formation initiale, Oradea, Ed. Universității din Oradea, 2006.