Cauzele și combaterea eșecului școlar

Având în vedere criza educațională cu care se confruntă România secolului XXI, determinarea cauzelor eșecului școlar capătă o importanță deosebită. Specialiștii în domeniu avertizează asupra pericolului cronicizării fenomenului: „Frecvența cu care se produce eșecul școlar în instituțiile de învățământ și, mai ales, aspectul de fenomen cronicizat (permanentizat) pe care el poate să-l dobândească adeseori ne determină să-l privim cu toată responsabilitatea” (Rudică, 2005, p. 299). Elevii care se confruntă cu eșecul școlar vor avea de suportat consecințele negative ale acestuia nu doar în plan psihologic individual, , ci și în plan social. De altfel, consecințele în plan social vor fi de lungă durată întrucât eșecul școlar va afecta dezvoltarea individului de-a lungul întregii vieți.

Studiind în profunzime fenomenul, pedagogii au așezat în paralel conceptul de succes/ reușită școlară și conceptul de eșec școlar. Analiza comparativă a celor două concepte a scos în evidență importanța succesului școlar asupra dezvoltării armonioase a elevilor, precum și necesitatea identificării unor modalități adecvate de combatere a eșecului școlar.

Definiția conceptului de succes școlar este destul de amplă deoarece acesta reprezintă o realitate școlară complexă și se referă și la reușita elevilor în activitatea postșcolară: „succesul școlar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ceea ce privește nivelul de pregătire științifică, acumularea cunoștințelor și formarea abilităților de aplicare a acestora, cât și dezvoltarea capacității intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului și motivației față de învățătură, a capacității de a se instrui, de a deveni” (Cerghit et al., 1996, p. 143). În teoria pedagogică actuală, sancționarea insuccesului prin repetarea clasei este o problemă intens dezbătută. Cei care sunt în favoarea repetării clasei ca modalitate de remediere a insuccesului școlar aduc ca argumente efectul benefic al omogenizării clasei și sprijinul acordat elevilor care nu pot ține pasul cu colegii lor. În opoziție cu aceștia, cei care sunt pentru renunțarea la repetarea clasei menționează scăderea interesului și motivației elevilor pentru actul instructiv-educativ.

Din punctul meu de vedere, reușita școlară în ansamblul ei trebuie diferențiată de ceea ce Vrabie numește „reușita la învățătură – etichetată prin notă” (2000, p. 299). Drept urmare, nota în sine nu trebuie să devină principalul factor motivațional care să declanșeze activitatea de învățare: „Elevul trebuie să ajungă să învețe nu numai pentru a lua un examen, a evita o pedeapsă, a obține nota dorită, ci înainte de toate pentru a asimila elementele culturii și civilizației contemporane care să-i permită să se dezvolte singur, prin autoeducație, după ce termină un anumit ciclu școlar, și mai ales pentru a face față situațiilor imprevizibile pe care viața, profesiunea le va ridica” (Vrabie, 2000, p. 300). Cu tact, dăruire și răbdare, profesorul va dirija  activitatea de învățare astfel încât să dezvolte motivația intrinsecă a elevilor care va conduce la reușita școlară.

În principal, reușita/ nereușita elevilor este influențată de un cumul de factori interni și externi. Dacă factorii interni sunt de natură biologică și psihologică, factorii externi se referă la cadrul în care se desfășoară activitatea instructiv-educativă. Factorilor biologici (vârsta, dezvoltarea fizică, potențialul de muncă) li se adaugă factorii psihologici (dezvoltarea intelectuală, atitudinea, interesele, aspirațiile, etc.). Un rol la fel de important îl au factorii sociali și factorii pedagogici (mediul familial, cadrul didactico-material al școlii, resursele disponibile, etc.). Profesorii cu adevărat responsabili vor ține cont de contribuția specifică a fiecărui factor și vor interveni pentru a asigura condițiile necesare reușitei școlare. Potrivit lui Vrabie (2000, pp. 303-308), există trei tipuri de condiții care asigură reușita la învățătură: elaborarea obiectivelor și a sarcinilor didactice concrete; creșterea calității instruirii școlare prin diversificarea metodelor și mijloacelor didactice și organizarea unui învățământ diferențiat în funcție de posibilitățile de dezvoltare ale fiecărui elev.

În activitatea sa, profesorul trebuie să țină cont de cauzele eșecului școlar, fie că este vorba despre un eșec școlar de tip cognitiv care constă în incapacitatea elevilor de a îndeplini obiectivele pedagogice, fie că este vorba de un eșec școlar de tip necognitiv care vizează inadaptarea elevilor la exigențele ambianței școlare. Rudică (1998, pp. 216-222) examinează în mod detaliat patru cauze majore ale eșecului școlar: cauze care țin de elev, care țin de școală, care țin de familie și cauze generale care țin de ambianța educațională.

Cauzele eșecului școlar care țin de elev sunt fie de natură fizică, fie de natură psihologică. Cauzele de natură anatomo-fiziologică (malformații corporale sau deficiențe senzoriale) pot da naștere unor complexe de inferioritate, unor episoade de nervozitate sau agresivitate, dar și unei tendințe accentuate de izolare. Dintre cauzele psihologice individuale de origine endogenă, deficiența mentală, autismul infantil și hiperexcitabilitatea sunt extrem de greu de gestionat. Comportamentul didactic al profesorului se va adapta în funcție de ritmul mai lent al activității intelectuale a unor elevi sau de gradul de irascibilitate al unor persoane hiperemotive. Situațiile conflictuale sau de frustrare severă stau la baza cauzelor psihologice individuale de origine exogenă care conduc la stări depresive sau de șoc emoțional. În acest caz, profesorul va acționa ca un mediator al diferitelor tipuri de conflict.

Cauzele eșecului școlar care țin de școală acoperă o gamă largă de situații cum ar fi: rigiditatea ritmurilor de învățare; diferențele de exigențe între profesori și școli; lipsa preocupării față de particularitățile psihologice ale elevilor; numărul mare de elevi dintr-o clasă; eterogenitatea clasei de elevi; stilurile didactice deficitare și deficiențele privind resursele școlare și managementul general al învățământului. În plus, un mediu familial favorizant va conduce la dezvoltarea în condiții optime a elevilor în timp ce un mediu familial conflictual va exercita o influență nefastă asupra capacității de concentrare, dar și asupra capacității de muncă a elevilor. Cauzele eșecului școlar care țin de ambianța educațională au un grad mai mare de generalitate întrucât se referă la modul în care statul și diferite alte instituții abordează procesul de învățământ în integralitatea sa.

Înainte de a încerca să combată eșecul școlar, cadrul didactic trebuie să colaboreze cu părinții și psihologul școlii pentru a înțelege cu exactitate cauzele care au condus la insuccesul elevului. În această privință, Vrabie menționează o condiție esențială în prevenirea și înlăturarea eșecului școlar: „combaterea eșecului școlar presupune o abordare strict individuală a elevului în cauză” (2000: 309).

Întrucât profilaxia este mai ușoară decât îndreptarea ulterioară a situațiilor de insucces școlar, se recomandă intensificarea eforturilor de examinare medicală și psihologică a copiilor la vârstă preșcolară sau școlară mică. La nivelul mediului școlar, profesorii trebuie să dea dovadă de un grad sporit de adaptabilitate la particularitățile de vârstă, dar și a celor individuale ale elevilor. În funcție de tipologia elevilor rămași în urmă la învățătură, se pot organiza clase, grupe sau ore de recuperare pentru elevii care se află în diverse situații de eșec școlar.

În concluzie, rolul cadrelor didactice în gestionarea eșecului școlar este vital. Printr-o relație strânsă cu familia și printr-o cunoaștere foarte bună a fiecărui elev în parte, aceștia vor putea fie să prevină, fie să acționeze în mod adecvat în vederea combaterii eșecului școlar. Astfel, cadrele didactice calificate și motivate în activitatea pe care o desfășoară vor crea un climat psihopedagogic reconfortant și stimulator pentru dezvoltarea armonioasă a tuturor elevilor, indiferent de particularitățile de vârstă și individuale ale acestora.

Bibliografie

1. Cerghit, I. et al., Didactica. Manual pentru clasa a X-a – școli normale, EDP, București, 1996
2. Rudică, Tiberiu, „Devierile comportamentale și combaterea lor”, în Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița (coord.), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998, pp. 105-120
3. Rudică, Tiberiu, „Devierile comportamentale ale elevilor și combaterea lor. Eșecul la învățătură și prevenirea lui”, în Cucoș, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 2005, pp. 281-316
4. Vrabie, Dumitru, Psihologia educației, Editura Evrika, Brăila, 2000

 

Articole asemănătoare