Cuvintele „persoană” și „personalitate” fac parte din vocabularul curent, motiv pentru care fiecare vorbitor are impresia că le folosește corect, indiferent de context. Lucrurile stau altfel atunci când aceiași termeni sunt utilizați cu rigoare în psihologia științifică – dificultatea este atât de mare încât, reluând o idee a lui P. Fraisse, s-ar putea spune că istoria psihologiei se identifică, în bună măsură, cu istoria tentativelor de a răspunde la întrebarea „Ce este personalitatea?”.
Expectanța poate fi definită drept o probabilitate subiectivă sau o ipoteză – explicită ori implicită – referitoare la producerea unui anumit rezultat, voluntar sau involuntar, ca efect al unui comportament dat. Ea joacă un rol esențial în modul în care individul își organizează câmpul cognitiv, structurează situația în care se află și selectează, dintre comportamentele posibile, pe cel pe care îl va pune efectiv în practică. Expectanțele iau naștere fie prin condiționare, fie prin învățare observațională. În acest sens, se pot distinge expectanțele de tip stimul-răspuns (S-R), adică acele credințe privind legătura dintre un comportament și consecințele lui, formate mai ales prin condiționare operantă, și expectanțele de tip stimul-stimul (S-S), care constau în credința că apariția unui eveniment-stimul anunță apariția altui eveniment-stimul, formate de regulă prin condiționare clasică.
Pentru a înțelege mai bine felul în care expectanțele influențează formarea personalității, este util să analizăm două concepte de referință: autoeficiența și „predicția care se autoîmplinește”.
Autoeficiența (self-efficacy) desemnează convingerea unei persoane cu privire la propria capacitate de a controla evenimentele care îi influențează existența, respectiv încrederea de a putea duce la bun sfârșit o sarcină anume. Înțeleasă astfel, autoeficiența se apropie de accepțiunea pe care unii autori o dau expectației – o evaluare realistă a șanselor de reușită într-o acțiune. Convingerile legate de autoeficiență acționează asupra comportamentului pe cale motivațională, cognitivă și afectivă, atât în mod direct, cât și prin intermediul mecanismului autoreglator alcătuit din standardele și obiectivele personale de performanță. O eficiență personală ridicată generează expectația reușitei și susține perseverența în fața dificultăților și a frustrărilor; la rândul ei, perseverența favorizează succesul, ceea ce întărește și mai mult convingerile de autoeficiență în situații similare. Dimpotrivă, o percepție scăzută a propriei eficiențe conduce la mobilizarea unor resurse insuficiente, ceea ce crește riscul eșecului și consolidează sentimentul de ineficiență. Expectanțele tind, în general, să se confirme singure – idee surprinsă plastic de zicala „de ce ți-e teamă, nu scapi”.
Bandura a subliniat rolul important al expectanțelor în învățarea socială, mecanism esențial în formarea și dezvoltarea personalității. Spre deosebire de teoriile condiționării, care susțin că un comportament este învățat prin întărirea ce urmează manifestării lui, Bandura arată că omul poate învăța și prin simpla observare a unui comportament; el va reproduce acel comportament într-o situație dată numai dacă anticipează succesul. Întărirea provine, așadar, dinspre viitor – este anticipativă (feed-forward). Din această perspectivă, conceptul de autoeficiență scoate în evidență funcția autoreglatoare a expectanțelor.
Predicția care se autoîmplinește (self-fulfilling prophecy) descrie, în termenii relației dintre observator și actor specifică procesului de atribuire, situația în care așteptările pe care un observator le consideră întemeiate declanșează, la persoana observată, exact comportamentul anticipat, aceasta confirmându-le fără să conștientizeze. Conceptul a fost introdus în psihologie de Merton și viza inițial relația experimentator-subiect, respectiv observator-observat: un experimentator cu așteptări pozitive obține, de la același subiect, coeficienți de inteligență superiori celor obținuți de un examinator cu așteptări negative. Într-un studiu din 1968, Rosenthal și Jacobson au arătat că un mecanism similar funcționează și în relația didactică – expectanțele profesorilor se pot comporta ca profeții care se autoîmplinesc.
Cercetările mai recente aduc informații suplimentare relevante. Se constată astfel că expectanțele profesorilor – fie ele ridicate, fie scăzute – sunt influențate de aspectul fizic al elevilor, de date diverse despre aceștia (coeficient de inteligență, note anterioare), de originea socială și de apartenența etnică, la care se adaugă durata relației de cunoaștere dintre profesor și elev.
Profesorii tratează diferit elevii în funcție de expectanțele pe care le au față de ei, iar această diferențiere se manifestă pe mai multe planuri:
- Climatul relațional – de exemplu, o atitudine mai caldă și mai apropiată față de elevii cărora li se atribuie expectanțe ridicate;
- Feedback-ul – aprecierile fiind mai frecvente și mai generoase pentru cei percepuți ca având potențial ridicat;
- Volumul de informație transmisă (input) – elevii cu expectanțe ridicate primind mai multe conținuturi;
- Ocaziile de răspuns oferite (output) – aceiași elevi beneficiind de mai multe șanse de a interveni și de a răspunde.
Profesorul care reușește să genereze efecte interpersonale semnificative prin propriile expectanțe se distinge prin nevoia de a exercita o influență socială, printr-un stil interactiv pozitiv – vizibil în atitudinea prietenoasă, sinceră, curtenitoare și interesată de relația cu elevii – și prin capacitatea de a transmite expectanțele mai ales pe cale nonverbală.
Este limpede că, în anumite limite, expectanțele profesorilor influențează comportamentul și performanțele elevilor, iar aceștia ajung să devină, într-o oarecare măsură, ceea ce noi, ca profesori, credem că pot deveni. Din acest motiv, optimismul pedagogic reprezintă o condiție necesară a reușitei școlare. Tratarea diferențiată a elevilor trebuie să aibă drept scop conștientizarea și valorificarea resurselor pe care aceștia le au, și nu limitarea personalității lor prin internalizarea unor etichete negative și generalizatoare.
Bibliografie
PSIHOPEDAGOGIE pentru examenele de definitivare și grade didactice, Bogdan Bălan, Ștefan Boncu, Andrei Cosmovici, Teodor Cozma, Carmen Crețu, Constantin Cucoș (coordonator), Ion Dafinoiu, Luminița Iacob, Constantin Moise, Mariana Momanu, Adrian Neculau, Tiberiu Rudică, Polirom, 2005