Grâce à la psychologie cognitive qui définit la compréhension comme la première étape de l’apprentissage on a donné à cette habileté un statut de préoccupation première dans le domaine des langues étrangères. En effet, la compréhension / réception orale est l’une des quatre activités de communication langagière retenues par le CECRL, à coté de la compréhension écrite, la production écrite et orale, l’interaction et la médiation. À travers les activités qu’il propose pendant le cours de FLE, l’enseignant doit aider les apprenants à construire progressivement en premier lieu la capacité à comprendre, à accéder au sens. Il s’agit de connaître le système phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique des structures linguistiques et les règles socioculturelles. Alors, il est souhaitable de confronter l’apprenant à des situations de communication variées qui soient les plus proches de l’authentique.
Pour cela l’enseignant doit utiliser comme support des documents sonores authentiques provenant des médias ou vraisemblables variés qui correspondent aux objectifs de l’enseignant et aux besoins et intérêts des apprenants. Le bon choix du document est alors prioritaire car la réaction première des apprenants devant un document sonore est de découragement. On entend très souvent des réactions comme « Je ne comprends rien! », alors il faut choisir les supports en fonction du niveau des apprenants et comportant (au moins au début) un contenu déjà connu par les apprenants.
De même, il faut veiller à la qualité du son, aux bruits de fond, à la durée de l’enregistrement (une durée trop longue peut fatiguer ou ennuyer les apprenants) et au débit.
Types de supports à utiliser pour enseigner la compréhension orale (Manuel de formation professeurs de français, 2011:42):
- des enregistrements des discussions entre natifs ;
- des annonces ou messages brefs ;
- des documentaires radiodiffusés ;
- des extraits de films ou dessins animés ;
- des bulletins d’informations ou météo ;
- des conférences ou exposés ;
- des publicités ;
- des extraits d’entretiens ;
- des chansons ;
- des reportages télévisés.
Comme on a déjà souligné, la confrontation des apprenants à un message oral en langue étrangère les déstabilise en général. Aussi l’enseignant doit-il prioritairement les faire prendre conscience de certaines stratégies de compréhension utiles pour surmonter les difficultés rencontrées sur le chemin qui mène au sens. Il est question de former les apprenants à devenir plus autonomes progressivement. Ceci ne se réalise que par l’interaction permanente entre l’enseignant et ses apprenants.
Cuq et Gruca (2002:156) identifient quatre types (stratégies) d’écoute que l’enseignant devrait veiller à activer en salle de classe pour déclencher la motivation et focaliser l’attention sur un objectif précis:
- l’écoute de veille qui vise à retrouver certains indices qui permettront ensuite de comprendre le sens du document écouté : la reconnaissance des voix, le nombre des locuteurs, les traits de l’oralité comme les accents d’instance, les pauses, etc.;
- l’écoute globale qui vise à découvrir la signification générale du document;
- l’écoute sélective qui vise le repérage de certaines informations précises, ciblées, cherchées par l’auditeur;
- l’écoute détaillée qui permet la compréhension de la totalité du texte et la reconstitution en détail d’une partie précisée du document écouté.
Les objectifs d’apprentissage de la compréhension orale sont de faire les élèves découvrir ou reconnaître (Tagliante, 2006:100):
- les contenus lexicaux et socioculturels (le lexique en situation, les registres de langue, des faits de civilisation);
- les contenus phonétiques (les accents, les sons);
- les contenus morphosyntaxiques (les structures grammaticales utilisées en situation);
- les contenus discursifs et thématiques (mots-clés, structuration du discours);
- les stratégies de compréhension.
Cela étant, les dernières tendances dans la didactique du FLE envisagent la nécessité de segmenter la tâche de compréhension en quelques étapes pour que l’apprenant comprenne plus facilement le sens général du document oral. On propose alors une démarche en trois étapes:
1. La pré-écoute
Cette phase est très importante parce qu’elle sert à préparer les apprenants à recevoir le document qu’ils vont écouter en leur créant à la fois une attente. Au début, l’enseignant va expliquer aux apprenants la tâche qu’ils devront accomplir soit pendant l’écoute, soit après l’écoute, tout en leur donnant des informations sur la situation de communication et sur le document qu’ils vont écouter.
Il doit guider l’attention des apprenants vers les éléments essentiels leur permettant d’anticiper et de faire des hypothèses sur le contenu du document. Il est nécessaire de solliciter les acquis et le vécu des apprenants sur lesquels vont se construire les nouvelles connaissances en impliquant ainsi les apprenants dans leur processus d’apprentissage dès le début de l’activité de compréhension orale.
Exemples d’activités :
- remue-méninges sémantiques pour introduire des termes nouveaux, utiles pour la compréhension du texte ;
- brainstorming sur le thème du document sonore ;
- description à partir d’un document visuel (image, vidéo sans son) pour sensibiliser les apprenants au thème du document.
2. L’écoute
C’est l’étape pendant laquelle l’apprenant essaie de dégager le sens global du texte à partir des activités diversifiées que l’enseignant lui propose selon les objectifs de l’écoute. Pour réussir la compréhension de l’oral, il est important que l’apprenant soit placé dans une situation d’écoute active. À ce but, il faut lui donner une tâche précise à accomplir avant l’écoute du document. Pour cette phase de la tâche de compréhension orale, Ch. Tagliante (2006:101-103) propose une démarche structurée en deux étapes:
- une première écoute (compréhension globale) pour le repérage de la situation de communication (par des questions comme: qui parle?, à qui?, où?, de quoi?, quand?, comment?, pour quoi faire?) qui permet aux élèves de comprendre le contexte de la prise de parole, les relations des locuteurs entre eux et leurs intentions de communication; l’enseignant peut écrire les questions au tableau; les apprenants peuvent prendre des notes pendant l’écoute ; ils peuvent échanger avec leurs partenaires les plus proches ce qu’ils ont compris ; on fait une mise en commun de ce qui a été compris.
- une deuxième écoute (compréhension fine / détaillée) pour le repérage des indices sur le contenu du discours et pour faire les premières hypothèses sur le sens; l’enseignant adresse des questions concernant les indications (chiffres, dates, lieux, etc.), la structuration du discours, les marqueurs (chronologiques, logiques, d’opposition, etc.), les mots qui construisent le sens (mots transparents, reprises, répétitions, etc.); on peut travailler avec une fiche d’écoute pour guider les apprenants.
En échangeant avec leurs collègues entre les séances d’écoute (il convient de varier les partenaires de l’échange), les apprenants se développent des stratégies de compréhension comme l’inférence et le repérage des indices d’ordre para ou extralinguistique mais aussi lexical. La mise en commun se fera en grand groupe de la classe, chacun doit justifier sa réponse dont la validité sera vérifiée par le groupe ou à l’aide de la transcription du document.
Si l’on travaille de cette manière on éveille le désir des élèves d’élucider le sens puisqu’ils vont réaliser qu’ils sont à même de saisir un grand nombre d’informations nécessaires à comprendre ce qu’ils ont entendu. Certes, on peut faire une troisième ou une quatrième écoute pour vérifier les hypothèses que les apprenants on formulées ensemble. Mais l’enseignant doit apprendre à gérer le nombre d’écoutes pour que la fatigue et l’ennui ne s’installent pas chez ses élèves.
Exemples d’activités :
- repérer la nature du texte, le sujet, le contexte, tous les mots correspondant à un domaine ;
- associer des indications, des descriptions aux images ou aux symboles correspondants ;
- retrouver des directions sur une carte mimer une partie du document ;
- remplir une grille de compréhension ;
- deviner la suite d’une conversation arrêtée ;
- noter les idées principales ;
- remettre dans le bon ordre une série d’images en fonction du document entendu ;
- (re)faire un dessin / un itinéraire en suivant les indications données ;
- prendre des notes (remplir un formulaire d’identification à partir d’une description) ;
- compléter la transcription lacunaire du document.
3. La post-écoute (Bertocchini, Costanzo, 2008:99)
C’est l’étape où les apprenants partagent autant ce qu’ils ont compris que les stratégies qu’ils ont utilisées. Elle a aussi des fonctions de contrôle, de réemploi et de transfert des nouvelles connaissances dans d’autres contextes. L’enseignant pourrait diriger ses élèves vers une activité de production orale.
Exemples d’activités :
- proposer un titre au document écouté ;
- répondre à des questionnaires ;
- écrire un article de presse pour la revue du lycée sur le sujet abordé ;
- imaginer une autre fin d’une conversation ou d’un récit ;
- utiliser les règles de prise de parole saisis pendant l’écoute pour construire un exposé sur un autre sujet ;
- faire un sondage sur le thème du document (ex. : l’art moderne aux yeux des jeunes).
On peut prolonger l’activité de compréhension orale proprement dite par des activités d’entraînement (lexique / grammaire), d’exploitation en production écrite / orale ou d’élargissement culturel / lexical.
Bibliographie
Manuel de formation professeurs de français, Projet Ministère de l’Education, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport – SIVECO, 2011
Cuq, J-P., Gruca, I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2002
Tagliante, Ch, La classe de langue, coll. ‹‹ Techniques et pratiques de classe ››, Paris, Clé International, 2006
Bertocchini, P., Costanzo, E., Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE, Paris, Clé International, 2008