Nivelul general de dezvoltare al copilului la începutul şcolarităţii se măsoară în mod obişnuit cronologic. Este adevărat că toţi copiii de aceeaşi vârstă se prezintă, la prima vedere, foarte asemănători. Dar, sub raportul structurii temperamentale şi al nivelului general de dezvoltare psihică, există o mulţime de diferenţe. Din acest punct de vedere problemele întâmpinate de învăţătorii care predau la clasa I sunt generate de gradul de maturizare şcolară diferită manifestată în primul rând anatomofiziologic, cu determinările intelectual – corespunzătoare, manifestate şi în plan afectiv.
Daca dezvoltarea generală a copilului, conform unor anumiţi indicatori, este corespunzătoare, atunci sarcinile instructiv – educative ale şcolii îi favorizază în continuare copilului o evoluţie psihologică spre mari performanţe. În privinţa acestei experienţe, în maturizarea copilului, familia şi grădiniţa joacă un rol important. “Aptitudinea de şcolaritate a copiilor din societatea contemporană este superior dezvoltată faţă de cea a copiilor din trecut.”*
Apare astfel ideea că, poate, elevii zilelor noastre ar putea acumula cunoştinţe în ritmul în care acestea apar ca noutăţi sau în cantitatea în care se înscriu în revistele şi buletinele de informaţii. Dar, nu pot fi încalcate legile dezvoltării biopsihice. Pot fi mărite exigenţele faţă de ritmul îvaţării, dar acesta atrage necesitatea perfecţionării metodologiei de lucru cu elevii. “A da copilului orice noţiune, cât mai de timpuriu, într-o formă adecvată” (I. Bruner), este o modalitate de abordare a problemei, dar toţi educatorii trebuie să cunoască, în termeni ştiinţifici, atât legile evoluţiei psihicului uman, cât şi specificul obiectivelor şcolare.
Dezvoltarea progresivă a capacităţilor intelectuale, morale, estetice şi fizice este condiţionată de stimulările la care copilul este supus. O bună capacitate perceptiv – auditivă favorizează receptarea corectă a laturii sonore a limbajului, ceea ce reprezintă o condiţie majoră pentru însuşirea vorbirii, în conformitate cu specificul limbii materne. Copiii care manifestă o oarecare deficienţă auditivă întâmpină mari dificultăţi în colectivităţile desfăşurate. Aceştia, dacă nu sunt depistaţi la timp, reprezintă elevii cu rămâneri în urmă la învăţătură. Se întâmplă ca elevii aceştia, neputând urmării dialogul din cadrul lecţiei şi neputând recepta integral vorbirea învăţătorului, îşi deplasează atenţia în altă direcţie.
Copiii care manifestă o oarecare deficienţă auditivă întâmpină mari dificultăţi în colectivităţile desfăşurate. Aceştia, dacă nu sunt depistaţi la timp, reprezintă elevii cu rămâneri în urmă la învăţătură. Se întâmplă ca elevii aceştia, neputând urmării dialogul din cadrul lecţiei şi neputând recepta integral vorbirea învăţătorului, îşi deplasează atenţia în altă direcţie. La fel de dăunătoare pot fi şi deficienţele analizatorului vizual. Copii la care astfel de deficienţe sunt de un grad mai mare pot fi depistaţi foarte uşor, mai ales după tendinţa de a diminua distanţa perceptivă. Deficienţele senzoriale, auditive sau vizuale pot fi corectate cu ajutorul instrumentelor adecvate (ochelari, proteze, etc.). Totul constă în grija care trebuie manifestată de către învăţători, în scopul de a-i depista la timp.
O altă condiţie a dezvoltării vorbirii este capacitatea copilului de a exercita autocontrolul exprimării proprii. În jurul vârstei de 5 – 6 ani, se consideră că un copil normal poate reflecta asupra propriei vorbiri. Capacitatea de autocontrol este mai slabă în ceea ce priveşte latura gramaticală, dar suficientă pentru a exercita o dirijare a vorbirii sub raport lexical şi semantic.
Odata cu asimilarea fondului lexical, copilul de vârsta şcolară mică stăpâneşte în bune condiţii semnificaţia cuvintelor. Acestea se observă foarte uşor atunci când i-se cere să înlocuiască un cuvânt cu altul, care are aceiaşi semnificaţie, sau în cazul omonimelor, el poate exprima cu uşurinţa noţiuni diferite cu acelaşi cuvânt (toc, capră, broască, ochi). Acest fapt atestă totodată evoluţia calitativă a operaţiilor gândirii, ceea ce îl sprijină pe învăţător în vederea intensificării stimulărilor în direcţia asmilărilor structurilor gramaticale.
Vârsta de 6 – 7 ani este vârsta la care se înregistrează un progres considerabil în ceea ce priveşte capacitatea de a opera cu simboluri. Nu trebuie uitat însă că permisele native şi cognitive cu care vin copiii la şcoală sunt foarte variate: unii au frecventat grădiniţa şi deci sunt obişnuiţi cu viaţa în colectiv, alţii nu, aceştia adaptându-se mai greu.
Stăpânirea limbajului, ca şi dezvoltarea intelectuală, în această etapă şcolară incipientă, sunt de asemenea foarte diferite. Ca urmare, eforturile învăţătorului în primele saptămâni, vor fi orientate şi spre obtinerea unei relative omogenizări a nivelului de dezvoltare a elevilor. Până la intrarea în şcoală , copiii învaţă vorbirea mai mult spontan, în procesul comunicării zilnice cu cei din jur, iar de la această vârstă, limbajul lor capătă o serie de caracteristici noi datorită procesului de instruire la care sunt supuşi. La experienţa verbală însuşită spontan se adaugă experienţa verbală însuşită în şcoală, unde are loc formarea şi dezvoltarea adevăratei vorbiri literare, culte. La intrarea în şcoală, copiii au deja o anumită experientă intelectuală şi verbală. Ei înţeleg bine vorbirea celor din jur şi se pot face înţeleşi prin exprimarea gândurilor în propoziţii şi fraze, alcătuite, de regulă, corect. Exprimă bine diferenţele dintre obiecte şi fenomene, sunt chiar capabili să facă ironii şi să poarte discuţii în contradictoriu , iar dorinţele, preferinţele, politeţea, sunt tot mai clar exprimate. Dar, un asemenea mod de exprimare nu este propriu tuturor şcolarilor din clasa întâi. Este cunoscut faptul că, în şcoala generală, compoziţia claselor este neomogenă, în aceeaşi clasă existând copii cu un vocabular bogat, elevat, alcătuit de elevi cu tulburări de vorbire grave sau mai puţin grave.
În formarea unei vorbiri corecte, un rol de o mare importanţă îl are exprimarea învăţătorului. Fără a pierde din vedere influenţa mediului familial şi a grupurilor mici preşcolare, învăţătorul rămâne forţa de influenţare cea mai puternică. El este modelul de i se oferă copilului şi i se impune în acelaşi timp. Văzând ca scop major formarea limbajului, cadrul didactic va avea în vedere: îmbogăţirea vocabularului; lărgirea capacităţii de interpretare semantică şi polisemantică; desărvâşirea structurii gramaticale a limbii vorbite şi scrise, cât şi expresivitatea.
Prin intermediul lecţiilor şi al activităţilor instructiv-educative, însuşirea limbii ca şi instrument de cunoaştere şi comunicare se desfăşoară ca un proces de acumulare necesar formării generalizărilor lingvistice. Formarea optimă a vorbirii se întregeşte după o durată de 3 – 4 ani, prin activităţi sistematice în cadrul şcolii. În etapa actuală, copii beneficiază şi de acţiuni educative din gradiniţă şi în acelaşi timp de celelalte mijloace audio – vizuale.
Procesul formării proceselor intelectuale, inclusiv limbajul, se disting mai multe etape:
În prima etapă de şcoală, care coincide cu învăţarea citirii şi scrierii, are loc procesul de interiorizare a limbajului extern. Vorbirea monologată – “cu sine însăşi” – reprezintă momentul “cheie” pentru punerea în mişcare a operaţiilor intelectuale solicitate pentru reglarea activităţii proprii, cât şi pentru a recepţiona mesajele verbale emise de învăţător. Se consideră că “limbajul interior” are un caracter nestructurat gramatical, fiind telegrafic şi cu forme de cuvinte neflexionate pe care le transpune relativ direct în vorbirea orală. Limbajul pentru sine este evident mai ales în situaţiile în care copilul îşi face lecţiile. Pe de o parte, el repetă pentru sine, cu voce tare, sunetele pe care le scrie; pe de altă parte intră în dialog cu sine însuşi: “aşa…bun…acum de la capăt…ce fac mai departe?”* Această etapă desemnează caracterul dominant egocentral al limbajului, etapă în care copilul nu este preocupat decât de propriile acţiuni. Aşa se explică faptul că, mai ales în prima jumătate a anului şcolar a clasei întâi, “zumzetul” ce se înregistrează în clasă, chiar atunci când se lucrează intensiv, nu denota nicidecum lipsă de disciplină.
Cea de-a doua etapă este etapa automatizării deprinderilor de exprimare verbală, care coincide cu etapa automatizării cititului, cele doua activităţi – citirea şi vorbirea – constituind un tot unitar. Exprimarea câştigă mult în coerenţă şi independenţă, creşte simţitor fondul lexical, iar latura gramaticală a vorbirii se apropie de regulile exprimării corecte. Elevii de clasa a II-a manifestă un interes deosebit pentru audierea textelor literare, reproduce cu uşurinţă situaţii descrise în povestiri şi poveşti, iar dialogul este susţinut cu atenţie şi cu interes.
Cea de-a treia etapă se caracterizeză printr-o viteză crescândă a emiterii şi reproducerii mesajului. Creşte capacitatea de concentrare a atenţiei necesare audierii unor lecturi de dimensiuni mai mari. Reproducerea unui conţinut de idei, fie după plan dat, fie după plan alcătuit independent, se realizează cu relativă uşurinţă, dacă s-a depus o activitate sistematică în această direcţie. Exprimarea orală devine mai expresivă, mai curentă, fluentă, ca urmare a exerciţiului de citire, de scriere şi a altor activităţi organizate în acest scop. Participarea la dialog şi susţinerea unui dialog mai îndelungat se explică prin calitatea noilor conexiuni corticale şi a operaţiilor gândirii.
În etapa a patra (coincide cu începutul clasei a IV-a ), limbajul se manifestă calitativ superior. Ca urmare a dezvoltării operaţiilor intelectuale, în special analiza şi sinteza, implicate în îsuşirea lexicului, creşte viteza de manifestare a funcţiilor de comunicare a limbajului. În această etapă, vorbirea reproductivă cedează locul vorbirii independente, originale, creative. Acumularea şi îmbogaţirea vocabularului, perfectarea gramaticală, creşterea capacităţii de autocontrol imprimă vorbirii elevului din clasele a III-a şi a IV-a un caracter ce-l apropie de vorbirea adultului. Expresiile literare şi figurile de stil apar în exprimarea lor, copilul începe să simtă nevoia lecturii independente, să “culeagă” termeni şi expresii alese, să construiască fraze, să “creeze” jocuri de cuvinte.
Sub îndrumarea învăţătorului, încă din primul an de şcoală, micul elev îşi diversifică gama preocupărilor, devine mai organizat în acţiuni, are un regim de viaţă organizat, învaţă lucruri noi şi, în general, însuşi modul său de a gândi, de a memora, de a observa sau de a exprima ideile, este disciplinat şi stimulat. Toate acestea constituie un moment important în dezvoltarea psihică a copilului, permiţându-i să realizeze progrese în înţelegerea şi cunoaşterea limbii.
Şcolarul mic este dornic să îndeplinească sarcinile şcolare, să fie silitor la învăţătură, să se comporte aşa cum doreşte învăţătorul. Dar el uită toate aceste intenţii bune de îndată ce îi vine altceva în minte. Pe acest fond psihic se întâlnesc multe acte de indisciplină involuntară, mai ales în primele luni de şcoală. Iată de ce, în săptămânile întâi, pe prim plan trebuie să stea formarea unui comportament corespunzător noii situaţii. Învăţătorul trebuie să-i înveţe pe copii să fie atenţi şi să urmărească lecţia, să vorbească liber, legat, clar, să mânuiască adecvat şi cu grijă mijloacele şi materialele de învăţământ, să aibă o ţinută corporală ireproşabilă în bănci.
Dar înainte de aceasta, încă din primele zile ale clasei întâi, datorită faptului că şcolarii se diferenţiază prin particularităţi de vorbire, se impune ca metodologia se lucru să se aplice diferenţiat. Particularităţile pot fi grupate din punct de vedere fonetic, lexical sau gramatical. Cu o frecvenţă relativ mare, am înregistrat următoarele greşeli tipice de exprimare în rândul şcolarilor mici: pronunţări incorecte ale unor sunete şi cuvinte, deformări şi substituiri de sunete: recreaţie, catredă, colidor; exprimare incorectă, imprecisă, izvorâtă din recunoaşterea sensului unor termeni utilizaţi, ceea ce conduce la exprimarea pleonastică: a coborâ jos, întoarce-te înapoi, “repet încă o dată” etc. Relatările lor abundă în forme parazitare cu i, a, e, p-ormă, dupe. Nu în puţine cazuri sunt prezente în vocabularul elevilor expresii de stradă: bă, valea, mişto, marfă etc. Numerose neologisme s-au însuşit incorect din punct de vedere al pronunţiei, dar corect din punct de vedere al conţinutului: “trolebuz, tranversare, ciungă”.
Deficienţele cauzate de o greşită educaţie a vorbirii sau cele care pot avea cauze mixate, dar nu de domeniul patologic grav, se tratează şi se corectează în procesul instructiv-educativ atât prin lecţiile de comunicare, citire, cât şi prin celalalte activităţi. Acţiunea trebuie să înceapă prin depistarea cauzelor respective prin intermediul unor probe specifice, prin observarea zilnică atentă. Am să menţionez câteva din cele mai frecvente tulburări de limbaj care să stea în atenţia învăţătorului. Cea mai frecventă tulburare de limbaj este dislalia, care se manifestă prin pronunţarea alterată a consoanelor, mai ales omiterea, substituirea, inversarea sau deformarea acestora. Alte particularităţi care semnalizează tulburări ale vorbirii se referă la ritm: tahilalia, care se mainfestă prin imprimarea unui ritm foarte accelerat faţă de normal, bradilalia, care constă într-un ritm foarte lent, bâlbâială* , care se manifestă prin întreruperea ritmului vorbirii şi repetarea unor sunete sau silabe.
Bibliografie:
* E. Creţu, C. Iliescu, S. Nichita, S. Popescu – “Îndrumător metodic pentru dezvoltarea vorbirii la clasele I-III”.
* U.Şchiopu, V. Piscoi – “ Psihologia generală a copilului”, EDP, Bucureşti, 1980.
P. Popescu-Neveanu – “ Anonimiile formaţiei şcolarului de vârstă şcolară mică. Probleme ale învăţării la clasele I – IV “, Bucureşti, EDP, 1969.
Zlate Ştefania – Metodica activităţilor de dezvoltare a limbajului şi contribuţia jocului didactic la îmbogăţirea vocabulaului, Ed. Brean, Bucureşti, 2003.
Capitol extras din propria lucrare stiintifica de gradul I ,, STRATEGII DIDACTICE DE ÎNSUŞIRE A CITIT-SCRISULUI LA CLASA a II-a