Termenul „tulburare de învățare” a fost propus spre utilizare pentru prima oară în anul 1962, de către Samuel Kirk, în cartea „Educating Exceptional Children”. În România, până în anul 1990, aceste tulburări au reprezentat apanajul logopedului, în vreme ce în prezent, în sistemul de învățământ, profesorul itinerant și de sprijin este cel care este cel care se ocupă îndeaproape de astfel de cazuri, în colaborare cu echipa multidisciplinară.
Sub unghiul diagnosticării, DSM-V menționează următoarele criterii: simptomatologia, persistența, interferența cu performanța școlară și performanțe scăzute cu debut în anii școlarității. Deși nu există o rețetă a succesului pentru a identifica tulburările de învățare, se pot utiliza instrumente precum: WISC-IV, testele curriculare și neuropsihologice, evaluarea limbajului scris, a atenției, a funcțiilor cognitive non-numerice și a sănătății psihice.
Din punct de vedere etiologic, sunt expuse mai multe variabile posibile, dintre care amintesc: ereditatea, factorii teratogeni sau factorii medicale care interferează asupra dezvoltării tipice a sistemului nervos central. În cazul dislexiei, baza neurologică ar fi denotată de afecțiuni la nivelul mai multor regiuni din emisfera stângă. Emisfera stângă este considerată partea rațională a creierului, responsabilă pentru controlul limbajului, al scrierii, al descifrării complexe și al matematicii.
Dată fiind complexitatea acestui diagnostic, voi încerca în rândurile următoare să demontez câteva mituri. Primul și poate cel mai frecvent întâlnit mit este acela conform căruia, elevii cu tulburări specifice de învățare au un coeficient de inteligență scăzut. Acești copii, în marea lor majoritate, au un IQ de peste 75-80. Se întâmplă uneori ca un elev cu dislexie, de exemplu, să aibă și diagnosticul de intelect liminar (IQ 70), însă coeficientul nu coboară mai mult de atât.
Copiii cu tulburări specifice de învățare prezintă același tablou simptomatologic și o singură formă de intervenție – este cel de al doilea mit pe care îl voi dezbate. Severitatea diagnosticului, ariile de învățare afectate și complexitatea intervenției sunt doar câțiva factori care determină unicitatea diagnosticului. De exemplu, elevii cu dislexie pot avea dificultăți în a îmbrățișa stiluri de învățare conectate cu emisfera stângă (logica, succesiunea, analiza); în aceste cazuri, atenția și strategia se va muta asupra stilurilor de învățare care fac apel la emisfera dreaptă (prin tehnici intuitive, holistice și de sinteză).
Un alt mit, poate cel mai dureros pentru acești elevi, ar fi acela conform căruia elevii cu tulburări de învățare nu își doresc să învețe. Acești elevi își doresc să învețe, însă această discrepanță între stilul lor de învățare specific și stilul generic regăsit în școli, de multe ori se prezintă deghizat sub forma timidității, lipsei de interes sau lipsei de motivație școlară.
Tulburările specifice de învățare reprezintă citirea cuvintelor „de la coadă la cap”, este un alt mit. În fapt, aceste tulburări pot apărea și se manifestă în feluri diferite, dintre care amintesc: dificultăți de analiză și sinteză fonetică, dificultăți în a percepe cuvântul ca întreg, dificultăți la nivelul comprehensiunii citirii, confuzii între formele asemănătoare (de exemplu c-g, f-v), ritm lent și scris ilizibil, dificultăți în a reactualiza fapte aritmetice, erori în aprecierea cantității numerice etc.
Un alt mit ar viza faptul că tulburările de învățare au manifestări evidente și pot fi diagnosticate cu ușurință. În realitate, acestea semne pot sta bine ascunse până la înaintarea în vârsta școlarității când comparațiile dintre colegi sunt mai prezente și așteptările cresc.
Elementul comun pentru acest termen umbrelă este reprezentat de gradul de implicare al echipei multidisciplinare și de nevoia acestor copii de a fi văzuți, valorizați și înțeleși. Conchid prin a utiliza citatul autorului spaniol Robert M. Hensel „Nu am o dizabilitate, am o abilitate diferită.”