Grandis à l’école informelle de l’image et du film, l’enfant et l’adolescent traitent le visuel avant le texte, suite à leurs habitudes numériques, lesquelles, on le sait fort bien, précèdent la scolarité.
I. Plaidoyer pour la fiction visuelle en classe de FLE
I.1. Un nouveau profil d’apprenant et sa relation avec le visuel
Dans l’”empire des signes” (pour reprendre le titre d’un ouvrage de Roland Barthes), les jeunes s’orientent avec aisance, souvent beaucoup mieux que les adultes. En fait, qu’on l’admette ou non, les jeunes sont non seulement “alphabétisés” visuellement, mais ils sont capables de décrypter des messages complexes et nuancés à partir d’une seule séquence imagée. Ceci représente l’un des atouts fondamentaux des apprenants et les pratiques pédagogiques ne sauraient plus ignorer cette évidence. En même temps, toute projection didactique devrait exploiter plus profitablement cette habileté des jeunes: “L’enjeu est donc d’appréhender et d’étudier l’instrument informatique pour l’adolescent, non pas uniquement comme un objet qui entraîne inévitablement à des pathologies (dépendance numérique) ou des déviations; mais également comme un artefact lui permettant de se développer avec motivation.(Pardiri,Edutech.wiki.fr,http://edutechwiki.unige.ch/fr/Les_apprentissages_formels_et_informels_de_l%27adolescent_en_informatique.#Le_sujet_adolescent_et_l.E2.80.99instrument_informatique
Premièrement, il faut prendre en compte quelques traits essentiels du profil de l’apprenant actuel, son “portrait robot”. Il est:
1. Consommateur visuel, par ailleurs averti, déjà passé à un niveau supérieur
2. Capable de lectures plurielles simultanées, puisqu’il a grandi connecté à l’image, notamment animée et ayant accumulé une expérience significative des jeux vidéo. D’une certaine façon, il est, paradoxalement, l’individu “primitif” sachant interpréter les signes du monde environnant (“Pour retrouver des images données sans paroles, il faut sans doute remonter à des sociétés partiellement analphabètes, c’est-à-dire à une sorte d’état pictographique de l’image” (Roland Barthes, Rhétorique de l’image, Communications, 4, 1964. Recherches sémiologiques, p.43) et un expert du déchiffrage
3. Amateur de ce qui est anecdotique, par conséquent de “formes courtes” , qu’il s’agisse du clip, du film, d’une vidéo quelconque. Nota bene: ce “déficit” d’attention/d’intérêt n’est pas toujours un défaut. En fait, le jeune donne souvent ce “signal” d’ennui, dont la cause est à rechercher ailleurs…
4. Amateur de fiction dans la mesure où celle-ci renvoie à son univers, à la vie telle qu’il la perçoit ou l’imagine
5. Peu bavard (ce qui constitue souvent un masque), pourtant enclin à s’exprimer dès qu’il ne se sent plus en milieu hostile
En second lieu, on assiste à une restructuration identitaire du jeune apprenant, façonné à la fois par ses expériences ludiques vidéo et par celle de la fréquentation assidue des réseaux, dont le poids visuel est énorme. Cette restructuration, superposée aux transformations naturelles de l’adolescence, produit une rupture manifeste avec l’école, si “moderne” qu’elle puisse être, puisque tout cadre formel est ressenti comme contraignant et étranger, donc hostile. Ainsi, délocalisé de son milieu familier (le monde virtuel, devenu une seconde nature), l’apprenant adolescent se sent dépaysé, frustré. La classe, les leçons, les professeurs se positionnent comme autorité à laquelle, de par sa nature, il tentera de résister. Devant cette “rupture technologique et générationnelle” (Geneviève Jacquinot-Delaunay, De l’éducation aux médias aux médiacultures : faire évoluer théories et pratiques, http://www.ina-expert.com/e-dossier-de-l-audiovisuel-qu-enseigne-l-image-qu-enseigner-par-l-image/de-l-education-aux-medias-aux-mediacultures-faire-evoluer-theories-et-pratiques.html), le professeur a la tâche de réinventer le parcours des jeunes, au risque de transgresser les programmes officiels.
Néanmoins, dans la mesure où l’enseignant comprend cette véritable crise du dédoublement auquel l’élève se voit forcé et essaie de simuler, en classe, le milieu habituel de l’apprenant, en engageant de la sorte la complicité avec ses habitudes numériques “naturelles”, l’apprentissage formel pourrait devenir non seulement supportable, mais agréable et efficace aussi. Au lieu de combattre ou de critiquer, il est beaucoup plus aisé et profitable de s’insinuer à l’intérieur de leur univers sans adopter une position dominante, mais tout au contraire, se proposer comme collaborateur, explorateur de ce qui les passionne et leur fait plaisir. Il conviendrait, donc, en tant qu’enseignant, de s’appliquer à recréer un cadre non-formel lui permettant de renouer avec ses pratiques visuelles.
Certes, le recours à l’image et au film en classe de langues est assez ancien. Néanmoins, la plupart des méthodologies et des approches envisagent le visuel plutôt comme un support , un accessoire qui illustre, plus ou moins efficacement, la problématique du cours. Or, ceci risque souvent de fracturer la cohérence et la finalité de l’apprentissage, puisque la projection d’une séquence visuelle, si bien qu’elle soit choisie, produit, dans la perception du jeune public, un clivage entre les intentions du cours et la réalité de la séquence.
Par contre, je propose une démarche inverse: offrir du contenu, au lieu d’un auxiliaire, inviter au visionnage, tout en faisant semblant de subordonner les objectifs pédagogiques. Plus précisément, inviter les élèves au spectacle, afin que toute anticipation de contrainte didactique disparaisse. Bien évidemment, les apprenants ne sont pas dupes, ils comprennent qu’une invitation au spectacle engendre des tâches. Pourtant, dans la mesure où le visionnage n’est “altéré” par les interventions “ex cathedra”, les tâches sont plus facilement acceptées et remplies.
I.2. De la fiction à la réalité. Quels courts métrages?
Comme je l’ai montré précédemment, l’apprenant a un penchant évident pour les formes courtes. En même temps, il est à remarquer son engouement pour la fiction tout genre. Sans doute réminiscence des dessins animés, des jeux vidéo, des petits films d’amateurs (de leurs amis ou réalisés par eux-mêmes), cette particularité les rend sensibles aux productions insolites. En outre, apparemment déconnectés de la réalité des grandes personnes (il n’est pas rare de constater qu’ils ignorent des événements d’actualité considérés essentiels par les adultes; en revanche, ils sont au courant de faits et événements circulant sur la toile plutôt inconnus aux plus âgés). On se trouve, en conséquence, face à plusieurs réalités, ce qui, pour un professeur de langues étrangères est à exploiter par la voie de la fiction. D’abord parce que celle-ci prolonge la dimension ludique et ensuite parce qu’elle est, en fait, porteuse de messages substantiels du monde réel.
En conséquence, au lieu de limiter, sinon même de blâmer ce penchant des jeunes, mieux vaudrait en profiter pour insuffler aux cours de FLE un air nouveau en exploitant cette nouvelle typologie psycho-béhaviorale. En tant que praticienne FLE, j’ai constaté une appétence indiscutable des jeunes à “consommer” des courts en classe. Aussi ai-je lancé le site http://fictionsfle.weebly.com/ , qui propose maints scénarios didactiques basés sur des courts métrages. Avantages? Diversité de thèmes, de contenus, de messages, de réalisations.
II. Critères de sélection des courts métrages
Toute offre visuelle en classe doit répondre à quelques questions essentielles:
1. Est-ce un contenu adapté à l’âge des apprenants? Tenir compte de l’âge d’un enfant ou d’un adolescent permettra de choisir un film dont le contenu, les messages seront en adéquation avec son développement intellectuel, affectif et relationnel. En plus, l’enfant ou l’adolescent devrait pouvoir raconter ce qu’il a vu
2. Le court métrage respecte-t-il les bienséances? En effet, toute atteinte à la sensibilité, à la dignité humaine ou tout contenu indécent seront vivement rejetés
3. Le court métrage est-il adapté aux contenus et aux objectifs des apprentissages?
4. La durée du film est-elle acceptable?
5. Ce film est-il captivant, incite-t-il les élèves à avoir des réactions “linguistiques” spontanées?
6. Ce contenu transmet-il un message fort, conforme aux valeurs humaines?
7. Y a-t-il de l’humour aussi?
Exploiter l’image de manière multimodale (Monique Lebrun, Nathalie Lacelle, L’Ere numérique, un défi pour le FLE, Synergies Portugal n° 2 – 2014), à savoir donner la parole à l‘image, aux couleurs, aux mouvements, aux expressions faciales, aux bruits divers, au rythme des images en même temps que valoriser les métaphores et les transférer dans le système dénotatif, trouver l’image et la couleur des dialogues, tout cela rend un cours de fiction FLE incomparablement plus fécond et plus intéressant qu’une leçon classique. Dans la mesure où la réponse à l’interrogation lancée par Roland Barthes (“Le message linguistique est-il constant ? Y a-t-il toujours du texte dans, sous ou alentour de l’image ?(…) L’image double-t-elle certaines informations du texte, par un phénomène de redondance, ou le texte ajoute-t-il une information inédite à l’image ?” – Roland Barthes, Rhétorique de l’image, Communications, 4, 1964. Recherches sémiologiques p.43) est affirmative, ce qui revient à dire que le transfert de la fiction visuelle à la prise de parole et à l’apprentissage sous-jacent est réalisé, alors la fiction (en l’occurrence le court métrage de fiction) en classe FLE est pleinement justifié.
III. Exemples de courts métrages en classe FLE
III. 1. „Crise d’empathie”
Lien des activités: https://fictionsfle.weebly.com/crise-dempathie-exploitation-en-classe-fle.html
III. 2. „CLOCKY”
Lien des activités: https://fictionsfle.weebly.com/clocky–court-meacutetrage.html
III. 3.”Méli-métro”
Lien des activités: https://fictionsfle.weebly.com/meacuteli-meacutetro-court-meacutetrage-esma-leacuteducation-en-question-ou-des-frustrations-de-tout-genre-suggestions-dexploitation-en-classe-fle.html
III. 4. „La Fenêtre”
Lien des activités : https://fictionsfle.weebly.com/la-fenecirctre-court-meacutetrage-esma-diverses-suggestions-dapproche-en-classe-fle.html