La compréhension d’un texte ne se limite jamais à son contenu explicite : lire, c’est aussi savoir reconstruire ce qui se donne à entendre sans être dit. Cet article propose un parcours à travers les notions d’insinuation, d’allusion, de sous-entendu et de présupposé, en s’appuyant sur les travaux fondateurs d’Oswald Ducrot et de Catherine Kerbrat-Orecchioni. Au-delà de son intérêt théorique pour la linguistique pragmatique, cette réflexion touche directement à une compétence essentielle du parcours scolaire : la capacité des élèves à décoder l’implicite, qu’il s’agisse d’un énoncé quotidien, d’un texte littéraire allégorique ou symbolique, ou d’un discours à visée persuasive. Elle intéresse donc au premier chef les enseignants de langue et de littérature, confrontés quotidiennement à la difficulté que représente, pour de nombreux élèves, le passage du sens littéral au sens construit.
Selon les dictionnaires, insinuer signifie donner à entendre sans dire expressément surtout avec un mauvais dessein, c’est-à-dire qu’insinuer sous-entendrait la malveillance. On réserve le terme d’insinuation parce que cela correspond à notre usage spontané et il est lié au terme du sous-entendu aux cas où la nature du contenu sous-entendu invite à supposer chez son énonciateur un mauvais dessein.
L’insinuation peut être définie comme un sous-entendu malveillant. Pour que ce soit question de l’insinuation, il faut que l’on admette qu’un certain contenu se trouve énoncé sur le mode implicite de telle sorte qu’il disqualifie l’allocutaire, ou une tierce personne.
Dans l’énoncé : « Cet imbécile de Pierre me casse les pieds » on peut parler de malveillance mais on ne peut pas parler de l’insinuation, car l’énoncé est trop clair, trop explicite. Pourtant l’insinuation ne commence qu’à partir d’un certain degré d’implicite : son domaine recouvrirait toute la zone des sous-entendus, ainsi qu’une partie de celle des présupposés.
L’énoncé tel : « Ah c’est intelligent ce que tu as fait là ! » est perçu comme antiphrase et non pas comme insinuation, bien que le contenu « stupide » soit à la fois malveillant et implicite. Dans ce cas il s’agit d’un trope, qui convertit en contenu dénoté un contenu implicite.
Quant à l’allusion, on entend par là soit un sous-entendu à contenu grivois, soit un énoncé qui fait implicitement référence à certains faits particuliers connus par les protagonistes de l’échange verbal et par eux seuls, ce qui établit entre eux une certaine connivence.
Un exemple d’allusion c’est l’allusion de la rhétorique classique, le renvoi intertextuel, allusion qui est liée au problème de l’implicite, le texte étant évoqué par allusion intertextuelle qui y est absente ou présente comme le sous-entendu.
De plus, les contradictions produisent un effet plus ou moins violent selon le statut des unités sémantiques qui s’y trouvent impliquées. En cas d’hésitation concernant ce statut, lorsqu’on ne sait pas si l’on a affaire à un présupposé ou à un sous-entendu, on fait appel au sentiment de contradiction, ainsi pourra-t-on s’appuyer sur l’intuition de l’existence d’une contradiction forte dans une phrase telle « c’est un bon couteau, sauf qu’il coupe mal ».
De l’autre côté, les tautologies, qui ne visent que les posés et les présupposés, présentent comme un apport d’information une séquence apparemment vide soit qu’il s’agisse d’une pseudo-explication circulaire : « L’opium fait dormir parce qu’il a une vertu dormitive », soit que le prédicat ne dise rien de plus que le sujet : « Une femme est une femme, Le passé c’est le passé, Un meurtrier c’est un meurtrier ». Les exemples précédents correspondent à des tautologies lexicalisées, mais il y a aussi des tautologies irréductibles qui transgressent la loi d’informativité : « De quelle couleur était le cheval blanc d’Henri IV ? » (relation tautologique entre le présupposé très fort de la question et le posé de la réponse attendue).
En ce qui concerne la littérature, elle rencontre l’implicite à deux niveaux : dans la représentation des paroles des personnages (que ce soit au théâtre ou dans la narration), mais aussi dans la communication qui s’établit entre l’œuvre et son destinataire. L’œuvre littéraire suscite la quête des implicites. La littérature va au-delà des contenus littéraux. Le texte renferme un sens important mais caché auquel seul une technique ou un talent approprié permettent d’accéder.
Toute littérature pousse le lecteur à chercher l’implicite. Des œuvres qui se donnent comme allégoriques, symboliques, métaphoriques dirigent le locuteur vers la recherche de l’implicite. Toute œuvre doit aller au-delà du sens littéral, et tout lecteur doit déchiffrer l’implicite moyennant un raisonnement qui décèle sous-entendus et présupposés.
Conclusion
Sur le plan pédagogique, la distinction opérée ici entre les différentes formes d’implicite – contradiction, tautologie, antiphrase, allusion intertextuelle – offre aux enseignants un cadre conceptuel précis pour construire des activités de lecture qui dépassent la simple compréhension littérale. Apprendre aux élèves à identifier une insinuation, à percevoir une antiphrase ou à reconnaître un renvoi intertextuel, c’est développer chez eux des compétences de lecture critique transférables bien au-delà du cours de langue : analyse des discours médiatiques, détection de la manipulation rhétorique, appréciation fine des œuvres littéraires.
Cette approche invite également les praticiens à repenser la progression didactique de l’enseignement de la lecture, en y intégrant explicitement un travail sur l’implicite dès que le niveau des élèves le permet. Elle constitue, à ce titre, une contribution utile à la réflexion collective sur l’innovation des pratiques de lecture et d’interprétation textuelle en milieu scolaire.
Bibliographie
Ducrot, Oswald, Le dire et le dit, Les Editions de Minuit, Paris, 1984.
Kerbrat-Orecchioni, Catherine, L’implicite, Armand Colin, Paris, 1986.