La lecture en tant qu`activité d`apprentissage a une longue histoire dans la didactique des langues étrangères. Certaines méthodologies l`envisagent comme une stratégie fondamentale, d`autres lui ont réservé le second plan et ont accordé priorité à l`oral.
Dans la méthodologie traditionnelle (ou méthode grammaire-traduction) la lecture et la compréhension des textes littéraires écrits en langue seconde est le moyen principal à travers lequel on peut atteindre l`objectif cardinal de l`enseignement : la formation esthétique, morale, intellectuelle. Les deux grands savoir-faire à acquérir prioritairement sont la lecture et l`écriture, la compréhension et l`expression orales étant plus ou moins accessoires. L`évaluation des connaissances ne se fait que par écrit : textes à traduire, questions de culture étrangère et applications de règles de grammaire.
À la fin du XIX siècle et dans les premières décennies du XX siècle, la méthode directe est l`aboutissement des mouvements de réforme de la didactique des langues étrangères qui se sont opposés à la méthode grammaire-traduction axée sur l`étude des textes littéraires, dont on critiquait l`inefficacité dans le domaine de l`expression orale. Toute langue étant faite pour permettre aux humains d`échanger leurs idées, leurs pensées et leurs sentiments, l`objectif suprême de l`enseignement était, pour les adeptes de cette méthodes, apprendre à parler une langue pour communiquer avec l`étranger. Au bout de son parcours scolaire, l`apprenant doit être capable de converser en langue seconde avec naturel. Il en résulte logiquement que la langue parlée l`emporte sur la langue écrite, que l`oral, compréhension et expression, occupe une place centrale, avant l`écrit, compréhension (lecture) et expression (rédaction), qui n`en est pas moins une habileté importante, mais qui reste toujours en position subalterne, au service en quelque sorte du renforcement des acquis oraux.
Dans les conditions extraordinaires de la Seconde Guerre a été élaborée aux Etats-Unis la méthode audio-orale, pour répondre à des besoins militaires et stratégiques impérieux, raison pour laquelle, à l`origine, elle a été une „méthode de l`Armée”, développée dans le cadre d`un programme d`enseignement d`une langue étrangères à des militaires. Conformément à cette orientation, apprendre une langue, ce sera d`abord l`écouter et la parler, ensuite la lire et l`écrire, autrement dit, c`est acquérir, dans l`ordre naturel, les quatre habiletés (skills) : compréhension orale et expression orale, compréhension écrite et expression écrite, un peu comme cela se passe pour la langue maternelle. La priorité va à l`oral, l`écrit ne vient qu`en second lieu dans chaque leçon, et cet écrit est au fond de l`oral scripturé. (…) La production suit nécessairement la compréhension, tant orale qu`écrite”.
Au début des années 1950 s`affirme la méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV), sur le fond de la concurrence entre l`anglais qui, après la Seconde Guerre, s`imposait de plus en plus comme langue de communication, et le français, qui entendait se battre pour garder sa place de langue internationale. Cette méthode accorde priorité à la communication parlée, dans le cadre d`un ensemble de situations reconstituées par simulation grâce à l`utilisation systématique des aides audio-visuelles : projection de bandes dessinées, associées à des dialogues enregistrés au magnétophone. Apprendre une langue seconde revient donc à acquérir la langue parlée ; dans le cas du SGAV, c`est pouvoir s`exprimer dans la langue standard. Le modèle de référence généralement invoqué pour délimiter les contenus est le Français fondamental, qui contient des listes de mots des plus usuels sélectionnés sur la base de principes statistiques de fréquence et une grammaire minimale, plus précisément ce dont un locuteur natif se sert pour communiquer dans la vie courante. Bien que les quatre habiletés soient à acquérir, la parole doit prévaloir pendant une assez longue période du temps d`enseignement avant que l`élève n`entreprenne de lire et d`écrire.
La méthode communicative et cognitive (MCC) ou l`approche communicative entame son histoire dans les années 1970. La dénomination reflète les deux composantes conceptuelles majeures de cette méthode, à savoir la compétence de communication et la compétence cognitive de l`élève, qui, s`émancipant, devient un apprenant, sujet de plus en plus autonome, qui participe à l`élaboration du programme, au choix des documents didactiques, à leur mise en œuvre. L`apprenant est perçu comme égal à l`enseignant, parce que celui-ci reconnaît les savoirs de l`apprenant (entre autres, les compétences acquises en langue maternelle et transférables à la langue seconde), prend en compte ses besoins, ses intérêts et joue le jeu des échanges, de l`interaction.
Pour communiquer authentiquement, il ne suffit pas d`acquérir la langue (la compétence linguistique), il faut aussi acquérir un savoir-faire plus spécial (la compétence de communication) qui consiste à se servir de la langue en fonction du contexte social et des normes d`emploi de cette langue reconnues par la communauté linguistique. La compétence de communication a été définie par Hymes comme „la connaissance (pratique et non nécessairement explicitée) des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l`utilisation de la parole dans un cadre social”. Dans l`utilisation, ce concept a connu plusieurs glissements et interprétations :
• Il y a eu une tendance à restreindre le concept à la seule pratique orale de la langue, dans la communication face à face. Mais la pratique scripturale de la langue met en œuvre les mêmes mécanismes, l`écrit tout comme l`oral ne pouvant jamais être envisagé hors contexte. Il en résulte que toutes les habiletés doivent être mis sur un pied d`égalité.
• Une autre tendance opposait la compétence linguistique à la compétence de communication, la dernière venant s`ajouter à la première comme un élément supplémentaire. Or, les deux compétences sont inconcevables l`une sans l`autre. La compétence communicative contrôle l`usage de la compétence linguistique, mais la mise en discours est soumise à des contraintes qui sont posées en langue. Les deux compétences sont actualisées simultanément dans tout acte de compréhension ou d`expression. Il ne sera donc pas question de les enseigner séparément ou à des moments différents du parcours didactique.
La compétence de communication est structurée en plusieurs articulations qui mettent en relief non seulement la nécessité de connaître la structuration linguistique, mais aussi l`obligation de tenir compte des facteurs extralinguistiques : impact du social sur la langue et ses usagers, situation de communication etc. On arrive ainsi à distinguer plusieurs composantes de la compétence de communication :
- une compétence systématique, qui consiste en une connaissance des règles internes de la langue ;
- une compétence sociolinguistique qui prend en compte la capacité d`interagir et de s`approprier les règles sociales ;
- une compétence énonciative qui assure la maîtrise des éléments linguistiques déterminés par l`espace-temps de la communication, par l`émergence du sujet énonçant dans son énoncé, par les relations intersubjectives ;
- une compétence discursive qui est la connaissance des règles de l`interaction langagière (stratégies discursives) ;
- une compétence textuelle qui assure la textualisation correcte et adéquate du discours (organisation des séquences cohérentes).
La méthode communicative et cognitive est centrée donc sur la nature de la langue, dans toutes ses dimensions, c`est-à-dire la langue en tant que système (phonologie, lexique, morphosyntaxe) et les conditions sociolinguistiques de son emploi. Les quatre habiletés linguistiques consacrées par la tradition didactique sont mises sur le même plan du point de vue de leur importance, seul l`ordre de leur enseignement / apprentissage étant subordonné aux besoins, aux intérêts, voire même aux désirs des apprenants.
Après quelques décennies de rejet plus ou moins catégorique, l`écrit sous son double aspect (lecture et / ou écriture) jouit actuellement d`un regain d`intérêt en didactique des langues étrangères.
Bibliographie
COSĂCEANU, Anca, 2003 – Didactique du français langue étrangère, Cavallioti, Bucureşti
CRISTEA, Teodora, 1984 – Linguistique et techniques d`enseignement, TUB
DOSPINESCU, Vasile, 2002 – Didactique des langues (tradition et modernité) et … analyse critique des manuels, Junimea, Iaşi