„Şcoala pentru toţi” reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi şi toleranţe în ceea ce priveşte diferenţele fizice, socioculturale, lingvistice şi psihologice existente între copii, misiunea grădiniţei fiind aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate.
Educaţia pentru toţi a fost definită ca accesul la educaţie şi la calitatea acesteia pentru toţi copiii, fiind identificate două obiective generale: asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi calitatea educaţiei.
Înţeles ca un participant activ la procesul de predare -învăţare fiecare copil aduce cu sine experienţa personală, un model social de interacţiune specifică, un ritm personal de muncă, un mod propriu de abordare a problemelor de viaţă şi elementele unui context cultural căruia îi aparţine.
Din această perspectivă, fundamentale în procesul de predare-învăţare sunt întelegerea interactivităţii învăţării şi dezvoltării prin interrelaţionarea cu ceilalţi, fiecare participant învăţând şi dezvoltându-se prin raportarea la cei din jur. Astfel şcoala pentru diversitate se adresează individualităţilor, dar oferă în acelaşi timp soluţiile colaborării şi cooperării pentru învăţare, ea fiind un teritoriu al experienţelor practice şi al relaţiilor interumane.
Fiecare gradiniţă care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, prin aplicarea principiilor incluziunii, trebuie să demonstreze, prin managementul pe care il propune următoarele:
- înţelegerea reală şi recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a şanselor persoanelor cu cerinţe speciale şi nu ca o simplă plasare a copiilor împreuna;
- recunoaşterea legăturilor dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversitaţii umane prin promovarea unui etos şcolar care valorizează toţi copiii şi familiile lor;
- valorizarea unui climat de sprijin flexibil şi oferirea unor răspunsuri adecvate cerinţelor individuale prin oferta educaţională a şcolii;
- susţinerea implicării comunităţii locale în dezvoltarea programelor şi a ofertelor educaţionale pentru toate categoriile de copii;
- favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare a practicilor incluzive.
Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umana ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite.
În munca de zi cu zi, am organizat şi desfăsurat activităţi în care am căutat să integrăm toţi copiii şi am luat măsuri centrate pe problemele specifice fiecărui copil. În centrele de interes am pus la dispoziţia copiilor materiale care au permis alternarea stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare. După observarea atentă a fiecarui copil, pentru stabilirea cerinţelor individuale de învăţare am planificat activităţile instructiv-educative adecvate nivelurilor de dezvolare. Copiii ale caror aşteptări depăşesc sau se află sub nivelul lor de dezvoltare îşi pierd interesul, devin plictisiţi, neliniştiţi sau se simt frustraţi.
Centrele de activitate le permit copiilor să-şi exprime opţiunea, răspund nevoilor şi intereselor, dezvoltarea conceptelor şi a deprinderilor se întrepătrund cu interacţiunea directă a copiilor cu materialele didactice interesante, atractive şi adecvate vârstei şi cu colegii. Copiii comunică între ei, relaţionează şi cooperează în rezolvarea diverselor sarcini.
În cadrul activităţilor de educarea limbajului, cunoaşterea mediului, activităţile matematice, etc, oferim posibilitatea copiilor de a lucra în grupuri, în perechi sau individual şi asigurăm un feedback promt şi consecvent. Copiii învaţă cel mai bine atunci când se simt în siguranţă şi obţin succese în activităţi, rolul educatoarei este să creeze o atmosferă plăcută emoţională, să stimuleze copilului sentimentul de siguranţă şi să valorizeze produsele activităţilor copiilor ca mecanism de întărire a motivării acestora pentru participarea la activităţi. O situaţie mai specială a fost generată de un copil autist care nu dorea să ia parte la activităţi, nu înţelegea ceea ce i se spune, întâmpina dificultăţi în conversaţie şi în relaţionarea cu ceilalţi copiii. În cazul acestui copil am elaborat un orar organizat şi consecvent în aplicarea regulilor, am folosit povestiri şi jocuri de rol pentru a-l învăţa abilităţile sociale.
Dificultăţile de vorbire, limbaj, comunicare constituie un motiv pentru unii copii de a prezenta un comportament diferit. Aceşti copii nu trebuie marginalizaţi, ei trebuie să fie încurajaţi şi motivaţi în mod constant, implicaţi în activităţi care presupune interacţiunea şi colaborarea cu ceilalţi colegi. Cu copiii din această categorie am lucrat individual, în grup sau echipă, am desfăşurat:
– jocuri pentru dezvoltarea sensibilităţii auditive: „Ce se aude?„ (sunet, zgomot); „Al cui glas este?”; „Ghiceşte cine te-a strigat?”;
– jocuri de stimulare a comunicării orale: „Ştii să spui la fel ca mine?”; „Ce este, cum este, cum face?”;
– jocuri de exersare a pronunţiei corecte: „Albinuţele şi şarpele?”; „Focul”; „Bate vântul”;
– jocuri de convieţuire socială: „De-a familia”; „De-a magazinul cu jucării”; „De-a vânzătorii”, etc.
O importanţă deosebită am acordat tactului pedagogic, măiestriei, pe care am pus-o în valoare pe parcursul desfăşurării activităţilor pentru a nu leza personalitatea copiilor. De exemplu în activităţile de lectură după imagini- în care primează analiza, am antrenat cu succes copiii care au deficienţe de pronunţie, care necesită o îmbunătăţire a exprimării verbale şi au nevoie de a se deprinde cu exprimarea corecta, coerentă , logică. In activităţile de observare pentru a putea antrena întreaga grupă am avut în vedere natura şi tematica întrebărilor adresate, nu am adresat întrebări care vizează un efort mintal mai mare copiilor a căror gândire este lentă, cu o putere de concentrare a atenţiei mai redusă, nu am solicitat copiii cu o capacitate intelectuală mai puţin dezvoltată să facă comparaţii între părţile componente ale obiectului ce nu sunt uşor de sesizat, iar copiilor dotaţi intelectual le-am dat teme cu grad de dificultate mai ridicat (explicarea unor lucrări, fenomene, caracteristici, să tragă concluzii şi chiar să generalizeze referitor la părţile componente ale obiectelor).
O atenţie deosebită am acordat şi copiilor cu dizabilităţi de vedere. Aceşti copii prezentau dificultăţi în efectuarea mişcărilor fizice, şi-au dezvoltat mai lent capacitatea de a face singuri lucrările şi au avut probleme în rezolvarea sarcinilor, lucru ce le-a îngreunat atât interacţiunea cu colegii cât şi dezvoltarea relaţiilor sociale. Acestor copii cu dizabilităţi vizuale le-am acordat aceeaşi atenţie ca oricărui copil din grupă, fără a exagera cu gesturi de atenţie şi fără a-i favoriza mai mult decât ar cere gradul şi specificul deficienţei sale. În cadrul activităţilor copiii cu vedere slabă i-am aşezat cât mai aproape de tabla magnetică (panou), departe de sursele de lumină şi de preferat în faţa clasei.
Am avut în grădiniţă şi copii cu deficienţe fizice care au frecventat cursurile alături de copiii normali. A fost destul de greu pentru a fi acceptaţi de toţi colegii, nu de puţine ori au fost marginalizaţi iar ei au avut un comportament fie pasiv fie hiperactiv. În cadrul activităţilor am încercat să le dau sarcini care necesită colaborarea cu toţi colegii, i-am încurajat şi apreciat, i-am ajutat să-şi îmbunătăţească stima de sine şi colaborarea cu ceilalţi.
Dizabilitatea copilului la început afectează viaţa personală a lui cât şi pe cea a familiei acestuia. Am încercat să le asigurăm protecţie, căldură sufletească, un comportament adecvat al colegilor. În faţa dificultăţilor întâlnite au existat soluţii pentru fiecare caz iar toate acestea s-au întâmplat doar prin intermediul jocului. Acţiunile trebuiesc trăite, folosite implicând nu doar gândirea ci şi emoţiile. De exemplu, jocul „Psihologia emoţiilor” ne ajută la distingerea chipurilor agreabile de cele dezagreabile în funcţie de orientarea extremităţilor spâncenelor şi al buzelor în sus (chip surâzător ) sau în jos (figura tristă sau încruntată ). Jocul deschide câmpul unei ipoteze înăuntrul căruia posibilul devine realitate. Sunt folosite întrebări care implică în cel mai înalt grad sensibilitatea copiilor:
„Ce s-ar întâmpla dacă ….. Ai”
(totul merge cum trebuie) – bucurie
(totul e atât de neobișnuit) – surpriză
(nimic nu merge) – tristețe
(te supară/ enervează toţi) – mânie
(ţi-e teamă, eşti în pericol) – teamă, frică
(ar râde lumea de tine) – rușine
(nu comunici, dorești să te ascunzi) – timiditate
Copiii au observat că putem să deosebim emoţiile (bucuria când suntem veseli, relaxaţi, iar mânia atunci când ne ruşinăm şi ne bate puternic inima). De reţinut câteva strategii de lucru cu copiii care prezintă tulburări emoţionale şi comportamentale, aceştia sunt obişnuiţi:
- să fie mai degraba pedepsiţi decât recompensaţi de către adulţi;
- să nu aibe relaţii prea bune cu colegii lor;
- să aibă relaţii negative cu adulţii din jur.
Specialiştii în domenii oferă următoarele recomandări:
- identificarea şi valorificarea permanentă a punctelor tari/ elementelor pozitive pe care copiii le au;
- observaţiile şi avertismentele verbale să fie clare, exprimate între patru ochi şi fără o frecvenţă prea mare, care poate declanşa reacţii, conduite opuse;
- activităţile în grup să se desfăşuare în situaţii diverse, cu sarcini care să solicite interacţiunea şi colaborarea dintre membrii grupului;
- copiii cu tulburări emoţionale şi comportamentale să fie incluşi în grupa de lucru, să primească roluri/ responsabilităţi dar explicate şi să fie apreciaţi, valorizaţi şi evidenţiaţi în faţa colegilor la fiecare reuşită;
- la alegerea sarcinilor copiii să fie consultaţi şi sa se ţină seama de propunerile lor;
Bibliografie
1. Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2. Chee Kit, Green Christupher, Să înţelegem A.D.H.D., Editura Aramis, Bucureşti, 2009