Factori perturbatori în apreciere și notare

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor  sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci şi ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală asupra formării. Este un act integrat al activităţii pedagogice, o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative.

„Pe trepte poţi coborî, dar poţi şi să te urci:totul e ca în educaţie ele să fie trepte de urcare.
«Treptele», ca forme metodice, trebuie să cadă oarecum în inconştientul propunătorului…” -V. Băncilă

Dificultăţile evaluării se pot referi la:
Când evaluăm? (la începutul, pe parcursul, ori la sfârşitul procesului)
Ce se evaluează? (cunoştinţe, deprinderi,componente ale unei activităţi)
Cum evaluăm ? (măsuram, judecăm, etc.)

Atribuirea unor judecăţi de valoare rezultatelor obţinute de către elevi se concretizează fie prin intermediul unor expresii verbale apreciative (laude, observaţii critice, calificative), fie prin folosirea unor simboluri numerice convenţionale numite “note”.

Aprecierea depinde de măsurare, iar măsurarea, la rândul ei, de fidelitatea cu care reuşeşte să surprindă şi să exprime, cu ajutorul numerelor şi al calificativelor, ceea ce este specific şi caracteristic fenomenelor pe care le are în vedere. Forma principală prin care se realizează măsurarea în procesul de învăţământ este calificativul, prin ciclul primar şi nota, pentru cel gimnazial şi liceal.

„Prin note vom înţelege o apreciere sintetică ce traduce evaluarea unei performanţe în domeniul învăţământului” -G. de Landsheere

Nota este expresia cuantificată a aprecierii unor performanţe obţinute. Randamentul şcolar este etichetat cu ajutorul unui indicator sintetic convenţional: nota. Nu este indicat să-l notăm pe elev ori de câte ori îl “prindem” nepregătit. Este greşit să credem că putem determina eficienţa instruirii sancţionând negativ elevii, cu orice prilej oferit.

Aprecierea are o sferă largă, incluzând şi caracteristici ale performanţelor elevilor care nu pot fi măsurate. Important este ca, în limita posibilităţilor, să convertim performanţele în expresii cantitative cu ajutorul măsurării. Suportul aprecierii devine în acest fel mult mai solid. Notarea reprezintă, deci, modalitatea principală de exprimare cantitativă a performanţelor.

Nota şcolară trebuie folosită pentru aprecierea şi compararea rezultatelor, clasificarea elevilor, cultivarea motivaţiei pentru învăţare, luarea deciziilor în reglarea activităţii. În practică didactică poate fi constatată cu uşurinţă o anumită relativitate în notarea rezultatelor activităţii instructive-educative. Chestiunea notării rezultatelor generează atitudini diferite ale cadrelor didactice: subapreciere din partea unora, concretizată în folosirea neglijentă a sistemului de notare, fetişizare din partea altora, care consideră că prin intermediul său pot rezolva ceea ce ar trebui să rezolve prin alte mijloace (cultivarea interesului pentru studiu, a responsabilităţii în pregătire, a desprinderii de a învăţa sistematic). Numai o utilizare echilibrată, raţională a notei face posibilă însă punerea în valoare a funcţiilor sale în cadrul activităţii didactice:

1) Nota exprimă aprecierea rezultatelor elevilor şi furnizează informaţii cu privire la progresele înregistrate.
2) Pe baza notelor obţinute, este posibilă clasificarea elevilor şi determinarea rangului fiecăruia în cadrul clasei din care face parte.
3) Notele pot servi la cultivarea motivaţiei pentru învăţare.
4) Notele îl pot ajuta pe elev să-şi aprecieze rezultatele şi îi oferă informaţii utile în reglarea propriei activităţi, precum şi în luarea deciziilor de orientare şcolară şi profesională.

Folosirea inadecvată a notei, îndeosebi pentru a sancţiona, produce la nivelul elevilor efecte psihologice negative: încordare, anxietate, teamă, stres, după cum utilizarea sa cu o excesivă indulgenţă generează o atitudine de indiferenţă sau de relaxare contraproductivă. În ambele situaţii, se ajunge la o imagine greşită asupra performanţelor elevilor.

Obiectivitatea notării trebuie să constituie o preocupare de prim-plan a cadrelor didactice, cu atât mai mult cu cât există numeroase împrejurări în care se produc erori de apreciere. Aceste abateri de la obiectivitate s-ar datora:

  • Efectului “halo”
  • Efectului “Pygmalion”
  • Ecuaţiei personale a profesorului
  • Efectului de contrast sau de ordine.
  • Erorii logice

Cum se face notarea şi care sunt factorii implicaţi în procesul aprecierii?

Referitor la prima parte a întrebării, în literatura de specialitate se disting două modele fundamentale de notare: “modelul de grup” şi “modelul individualizat”. Cel dintâi constă în raportarea performanţelor individuale obţinute la o normă standard, dinainte stabilită sau rezultatele de ansamblu ale grupului din care elevul face parte. Notarea se realizează prin comparare, unul din termenii comparaţiei constituindu-l întotdeauna rezultatele generale ale grupului. Etalonul este dat de obiectivele prevăzute în programă, compararea scoţând în evidenţă nivelul realizării lor. Notele acordate indică gradul de apropiere sau discrepanţe dintre rezultatele aşteptate şi cele obţinute.

Programele şcolare indică tocmai aceste rezultate ce se aşteaptă, ceea ce vor trebui să cunoască şi să stăpânească elevii după parcurgerea lor. Este vorba de nivelul maxim, optim sau ideal, fără a preciza, însă, limitele inferioare, minime care vor trebui atinse. Acest nivel minim, respectiv “grad de acceptabilitate” sau “admisibilitate” este stabilit de către fiecare profesor. El diferă de la o clasă la alta,dar nu se poate abate decât în limitele teoriei statistice de la cele prevăzute în programă. Obiectivele instruirii reprezintă un etalon care permite localizarea precisă a gradului de însuşire a elementelor secvenţei de învăţare supusă evaluării cât şi a cauzelor eventualelor neîmpliniri.

Pentru ce şi în numele a ce evaluăm?

Efecte perturbatoare în apreciere şi notare:

1. Efectul “HALO”

De foarte multe ori, elevii cu note mari şi foarte mari sunt apreciaţi că având un nivel de dezvoltare intelectuală superior, deşi nu întotdeauna prezenţa primului criteriu îl implică neapărat şi pe al doilea (subiectivismul aprecierilor şcolare). Ipoteză de la care s-a pornit este că elevii care obţin medii şcolare bune şi foarte bune vor fi apreciaţi că fiind şi mai inteligenţi din punct de vedere social decât elevii care obţin medii şcolare mai puţin bune.

Vorbim, în acest caz, de un halou al cunoaşterii rezultatelor şcolare asupra aprecierii altor caracteristici ale personalităţii elevilor, în particular inteligenţa socială a acestora. Rezultatele obţinute tind să confirme ipoteză de start. S-a  obţinut o asociere semnificativă statistic intre rezultatele elevilor (mediile şcolare anuale) şi aprecierile pe care diriginţii le fac cu privire la abilitatea socială operaţionalizata prin elementele prezentate de definiţia lui J. P. Guilford (1975, Gândirea- proces cognitiv superior).

Aprecierea unui elev la o anumită materie se face  potrivit situaţiei obţinute la alte discipline. Efectul are la bază faptul că impresia parţială iradiază, se extinde asupra întregii personalităţi a elevului.
Cei mai expuşi acestui efect sunt elevii de frunte sau cei cu potenţial redus.

Profesorii, în virtutea unor judecăţi anticipative, nu mai observă eventualele carenţe ale elevilor buni, după cum nu sunt “dispuşi “să constate unele progrese (uneori foarte importante)ale elevilor slabi.

Pentru diminuarea consecinţelor negative  presupuse de acest efect se poate apela la :

  • examinare externă;
  • lucrări cu caracter secret.

În evaluarea conduitei se identifică două variante ale efectului “HALO”:

a) efectul “ blând” caracterizat prin tendinţa  de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. “Noul venit” este întâmpinat cu mai multă circumspecţie.
b) “eroarea de generozitate” intervine atunci când educatorul are anumite motive în a se manifesta cu anumită indulgenţă(tendinţa de a prezenta realitatea la superlative, dorinţa de a masca o stare de lucruri repropabilă, interesul de a păstra “neîntinată” onoarea colectivului).Se invocă efortul volitiv permanent, din partea profesorului de a pune între paranteze antecedentele appreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective.

2. Efectul “PYGMALION” sau efectul oedipian

Pygmalion era un rege din Cipru. Deznădăjduit că nu găsea o femeie aşa cum îşi dorea el, hotărăşte că nu se va căsători niciodată şi se apucă să sculpteze în fildeş idealul său feminin. Statuia ieşită din mâinile lui e atât de frumoasă, aşa de perfectă că Pygmalion se îndrăgosteşte de ea. O numeşte Galatea.

Pygmalion începe să o roage cu cel mai mare foc pe Afrodita, zeiţa Iubirii, să îi aducă pe cineva la fel de minunat. Rugile şi pasiunea cu care Pygmalion se îndrăgostise de Galatea o impresionează pe zeiţă, care îi dă viaţă statuii. Aşa cum se întâmplă mereu, cei doi trăiesc fericiţi până la adânci bătrâneţi. Cum altfel?

Un faimos experiment a arătat puterea nebănuită a profeţiilor. Într-o şcoală elementară, cercetătorii au ales aleatoriu câţiva copii şi le-au comunicat profesorilor acestora că respectivii copii au un IQ mult peste medie, deci să se aştepte numai la lucruri grozave de la ei. După numai un an performanţele şcolare ale copiilor prezentaţi drept mici genii s-au îmbunătăţit uimitor de mult, aceştia fiind acum cei mai buni copii din şcoală .De ce s-a întâmplat asta?

Profesorul Robert Rosenthal explică: atunci când li s-a comunicat faptul că unii copii sunt mai buni decât alţii, prin comportamentul lor profesorii au facilitat reuşitele copiilor respectivi. Probabil că le-au acordat mai multă atenţie, i-au încurajat mai mult şi prin semnale conştiente sau inconştiente le-au transmis mesajul că au încredere în potenţialul lor, că sunt făcuţi pentru succes. Ideea e că aceşti elevi s-au descurcat mai bine doar pentru ca asta se aştepta de la ei. Efectul Pygmalion e atât de puternic pentru că nu presupune doar laude ocazionate de un eveniment de succes. Secretul său stă în atmosfera generală de încredere în poteţialul unei persoane, în miile de moduri subtile prin care o transmitem. Aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de părerea pe care  profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Dorinţa, voinţa, perseverenţa, încrederea, convingerea  pot fi atribute,  modalităţi de diminuare sau de anihilare a consecinţelor acestui efect.

3. Ecuaţia personală a profesorului (eroare individuală constantă)

Fiecare profesor are propriul mod de aplicare a criteriilor de evaluare: unii sunt mai generoşi, alţii manifestă o exigenţă sporită sau o exigenţă diferită faţă de elevi, există profesori care folosesc notă că mijloc de încurajare etc. Unii apreciază mai mult originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu informaţiile predate .O ipostază aparte a acestui efect este „exigenţa diferită” pe care o manifestă examinatorii. Diferenţele se pot evidenţia la acelaşi examinator pe parcursul unui an şcolar sau între examinatori de la şcoli diferite.

4. Efectul de contrast

Efectul de contrast sau de ordine – ordinea elevilor evaluaţi şi valoarea răspunsului dat de aceştia influenţează aprecierea profesorului (de exemplu, un răspuns bun venit după unul prost este de multe ori supraestimat).

Efectul de contrast apare prin accentuarea a doua însuşiri contranstante care survin imediat în timp şi spaţiu.În mod curent, profesorii au tendinţa să opereze o „comparare „şi o „ierarhizare” a elevilor. Se întâmpla de multe ori ca acelaşi rezultat  să primească o notă mai bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab şi invers. Conştientizarea de către examinator a efectelor datorate  contiguităţii probelor constituie un prim pas pentru eliminarea consecinţelor nedorite, presupuse de acest efect.

5. Eroarea  logică

Devierea de la o evaluare obiectivă se produce datorită faptului că profesorul consideră, în mod subiectiv, că anumite aspecte sunt mai importante decât altele constă în substituirea obiectivelor şi a parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi acurateţea şi sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a obţine anumite rezultate (fie şi mediocre), gradul de conştiinciozitate. Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei.

Disciplinele de învăţământ riguroase, exacte se pretează la o evaluare obiectivă,pe când cele umaniste şi sociale predispun examinatorul la aprecieri  marcate de subiectivitate. Efectele apar şi prin implicarea  factorilor de personalitate , atât cei care ţin de profesor, cât şi cei care ţin de elev. Starea de moment, oboseala şi factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apariţia unor erori de evaluare. Pentru corectarea şi eliminarea acestor erori de apreciere-notare se impune o „metodologie de evaluare” care presupune:

a) creşterea ponderii evaluării formative;
b) corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
c) asigurarea anonimatului probelor scrise;
d) introducerea unor bareme de notare;
e) utilizarea probelor standardizate şi a testelor docimologice;
f) prelucrarea statistică a rezultatelor, reprezentarea grafică şi interpretarea lor adecvată, decelarea cauzelor;
g) dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor de corectare;
h) verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor cu privire asupra lacunelor sau progreselor înregistrate;

6. Eroarea de tendinţă centrală

Din teamă de a nu greşi, profesorul formulează aprecieri “moderate”, evitându-le pe cele extreme.

7. Personalitatea profesorului

Starea sa fizică şi psihică, atmosfera creată, ritmul examinării pot influenţa negativ obiectivitatea notării.

8. Efectul de ordine

Datorită unor fenomene de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calitative. Examinatorul are tendinţa de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără a aplica necesarele discriminări valorice.

Ţinând cont de toate aceste efecte, putem să-l parafrazăm de distinsul pedagog C. Cucoş:  „Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă”  şi „nu devii un profesor mai bun dacă înveţi un curs de pedagogie”
Aşa cum spunea şi Em. Planchard, secretul întregii pedagogii este talentul,ca rostul ştiinţei pedagogice este „de a completa lacunele instinctului”. A desfăşura o activitate didactică nu înseamnă „a răstignii” realitatea pentru a intra „procustian” (confruntare între doi termeni care se măsoară, definindu-se reciproc, unul prin mărimea celuilalt), ci a te desfăşura în prezentul activităţii, nu în trecutul proiectării ei.

G. Le Bon sugera că profesorul trebuie să stăpânească” arta de a trece conştientul în inconştient”.

V.Băncilă sugera de asemenea, că  regulile ajung să ucidă viaţa, iar treptele devin vămi prin care activitatea trece ca pe un drum de înmormântare. Activitatea didactică trebuie să fie arhitectonică, să respire ritmic, liber, să meargă ascendent oricând e cu putinţă, să aibă o gradaţie de tonuri care să ajungă instinctiva propunătorului.

Bibliografie: 
• Psihologia socială a câmpului educaţional  – Adrian Necula, Ştefan Boncu
• Pedagogie. Reconsiderări,evaluări, interpretări – Constantin Cocoş
• Comunicarea în câmpul social – Bogdan Bălan
• Psihopedagogie – Gh. Dumitru, Iulia Damian

Accesări: 316

Articole asemănătoare