Evoluând de la concepţia tradiţională asupra evaluării ce o situa în finalul învăţării, astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învăţarea, un act ce se integrează organic în acelaşi proces de învăţare, creând relaţii interactive şi circulare. La nivelul procesului de învăţământ interesează atât desfăşurarea evaluării didactice, cât şi formarea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de autoevaluare. În plus, aceste preocupări au ca scop dezvoltarea unei învăţări creative menite să formeze oameni inovatori şi nu repetitivi, conştienţi de propriile capacităţi, îndrumaţi de un educator care este la rândul lui un autoformator.
Ne-am propus în această lucrare să demonstrăm că învăţământul preuniversitar este un domeniu de o importanţă socială deosebită, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere şi al cărei demers este justificat. În cadrul investigaţiei, am utilizat un set de metode care să favorizeze atât informaţii cantitative cât şi calitative. Analiza documentară a presupus consultarea unor studii din literatura de specialitate şi a unor documente naţionale şi europene de politică educaţională, rapoarte şi alte resurse informaţionale din domeniul educaţiei. Lucrarea include trei subcapitole şi două anexe: A. Interogaţii esenţiale pentru demersul evaluativ B. Noi dileme pentru evaluator (metode tradiţionale de evaluare sau metode complementare de evaluare?) C. Concluzii
A. Interogaţii esenţiale pentru demersul evaluativ
Dacă o construcţie a cunoaşterii şi a învăţării nu este lineară, atunci cu cât elevul este mai provocat, i se oferă facilităţi, este stimulat, cu atât el va ajunge la o înţelegere mai profundă, cu consecinţe chiar în plan emoţional, motivaţional, atitudinal, volitiv, iar nu numai în plan cognitiv exclusiv. Rolul profesorului este de antrenor pentru că organizează, stimulează, oferă puncte de sprijin, coordonează, adresează şi sprijină formularea de întrebări deschise, lasă timp pentru cercetare, sprijină dezbaterea, negocierea lor în grup şi realizează sinteza finală. „Unul dintre motivele esenţiale pentru care oamenii urmează şcoala, cu precădere după încheierea învăţământului obligatoriu este reuşita socială: mergem la şcoală pentru a reuşi în viaţă, pentru a promova în societate, pentru a câştiga un statut social superior. De aceea coordonatele valorice (implicite sau explicite) ale modelului dominat de reuşita socială reprezintă elemente fundamentale ale motivaţiei învăţării, influenţând totodată dinamica forţei de muncă, învăţarea pe durata întregii vieţi şi din toate activităţile şi situaţiile de viaţă (lifelong learning şi lifewide learning) şi, în ultimă instanţă, calitatea capitalului uman şi tipul de societate spre care ne îndreptam” .
În studiul Motivaţia şi reuşita socială, se arată că procentul tinerilor care nu doresc să-şi continue studiile este mic, ca şi cel al nehotărâţilor (o mare parte din tineri doresc ca în acelaşi timp să lucreze, ceea ce demonstrează responsabilitatea). Învăţarea este o activitate care va trebui să continue pe tot parcursul vieţii şi în toate aspectele vieţii; şcoala este nevoită acum să dubleze motivaţia „externă” (care, ca şi în cazul activităţilor de muncă nu poate fi evitată în totalitate) cu cea „internă” (trebuie să ofere activităţi interesante şi atractive pentru elevi, numai astfel elevul (devenit absolvent) va continua să înveţe şi atunci când nu va mai fi obligat.
Strategiile de evaluare îşi propun acelaşi obiectiv: îmbunătăţirea educaţiei. În vederea unui îndeplinirii acestui obiectiv, orice evaluator încearcă să răspundă mai întâi la întrebarea: de ce evaluez? Am putea avea următoarele variante de răspuns: pentru a cunoaşte performanţele şi progresele, pentru a îmbunătăţi performanţele celor evaluaţi, pentru corectarea rezultatelor, pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare, pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare, pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor şi elaborarea strategiilor corective, pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate merge mai departe, pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învăţare, cât şi în predare şi evaluare, pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare şi a programelor de progres. O a doua întrebare, la fel de importantă ca şi prima, se referă la ce evaluăm. În cazul acesta, am specifica: atitudini, cunoştinţe, deprinderi, comportamente de învăţare, competenţe; dacă ştiu şi ce ştiu să facă elevii, cum ştiu să aplice în viaţa reală ceea ce au învăţat; atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut; organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţare; sistemul şi unităţile de instruire.
B. Noi dileme pentru evaluator (metode tradiţionale sau metode complementare de evaluare?)
Dorind să-şi îmbogăţească practica evaluării, cadrul didactic recurge la alternarea metodelor şi instrumentelor de evaluare tradiţionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematică şi directă a elevului, investigaţia, portofoliul) şi active (lucrări de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hărţile conceptuale).
Dacă evaluarea formativă creează lumină aspra procesului desfăşurat în clasă, fiind centrată pe intervenţia profesorului către elev, cadrul didactic orientează şi conduce elevul, evaluarea formatoare vine către elev şi iniţiativa îi aparţine, elevul reflectă asupra activităţii sale. Profesorul îi oferă îndrumare. Strategiile de evaluare formativă şi formatoare sunt complementare şi ambele înlesnesc procesele de învăţare.
Noţiunea de evaluare îşi lărgeşte sfera de cuprindere. Ea nu se mai opreşte doar la conţinuturile vehiculate în şcoală, la rezultatele obţinute, extinzându-se către proces. Evaluarea realizată asupra procesului desfăşurat în şcoală este o evaluare continuă, un proces permanent derulat asupra situaţiilor diverse şi în contexte diferite. Evaluarea procesului tinde să se extindă cuprinzând idei, valori dobândite şi în afara sistemului de învăţământ, capacităţi dezvoltate şi exersate pri activităţi desfăşurate extraşcoalr, nonformal sau informal. Evaluarea continuă, permanentă este o premisă a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi, pregătind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educaţie la autoeducaţie.
Noile direcţii de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă, reclamă transferul de la evaluarea centrată pe control la evaluarea centrată pe învăţare sau, altfel spus, de la evaluarea centrată pe iniţiativa profesorului de a controla, la cea care pune accent pe iniţiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaştere, învăţând din greşeli.
În spaţiul educaţional întâlnim probe de evaluare orale (examinări ele elevilor din lecţia de zi şi din lecţiile anterioare), scrise (extemporale- cu întrebări din lecţia curentă de 10-15 minute; lucrări de control la sfârşitul unui capitol- urmăreşte ce achiziţii au dobândit elevii ca urmare a parcurgerii respectivului capitol – de o oră; lucrări scrise semestriale pregătite prin lecţii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achiziţiile elevului la o anumită disciplină la sfârşitul semestrului – o modalitate a evaluării sumative) şi practice (modalităţi prin care elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoştinţe, că le pot obiectiva în diverse obiecte, instrumente, unelte).
Metodele alternative de evaluare sunt: portofoliul individual şi de grup, hărţile conceptuale, studiul de caz, proiectul, investigaţia, jurnalul reflexiv, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului, interviul, tehnica 3-2-1, metoda R.A.I, înregistrări audio şi/sau video, fişa pentru activitatea personală a elevului.
C. Concluzii
Ce fel de educaţie oferă şcoala având în vedere că nimeni nu poate şti cum va arăta societatea pentru care îi pregătim pe copii şi pe tineri, ce cunoştinţe oferim copiilor gândindu-ne la rata extraordinară de perisabilitate a acestora în societatea cunoaşterii? Noile modele ale calităţii descriu cum arată o educaţie relevantă nu numai pentru nevoile prezente, ci şi pentru cele viitoare ale educabililor? O educaţie de calitate este nu numai aceea care asigură progresul în atingerea unor obiective prestabilite (valoare adăugată) ci şi cea care îşi stabileşte noi ţinte şi noi modalităţi de atingere a lor (valoarea creată) pe măsură ce societatea se schimbă. Indicii de calitate subsumaţi valorii ajustate reflectă efortul de menţinere şi optimizare a funcţionării curente a unităţii şcolare, efort situat pe graniţa între funcţionarea şi asigurarea calităţii, aparţinând ambelor domenii.
Învăţământul modern, centrat pe cel ce învaţă, are o seamă de calităţi care îl diferenţiază net de cel tradiţional. Profesorul are acum rolul de a pregăti, a structura, a sprijini, condiţiile necesare facilitării experienţelor de învăţare activă. De unde şi esenţa actualului curriculum de a preciza tocmai aceste experienţe de învăţare, relevante pentru construirea cunoaşterii şi învăţării prin înţelegere, interpretare, argumentare, cooperare, negociere. Profesorul constructivist îşi structurează lecţiile după ideile majore ale temei proiectate, nu numai după informaţiile de detaliu şi în jurul acestora sunt angajaţi şi elevii, pentru a cunoaşte şi a înţelege, prelucra, structura (a învăţa) părţile şi procesele relevante în clasă.
Curriculumul şi învăţarea sunt individualizate la maximum iar selecţia conţinuturilor se realizează în funcţie de posibilităţile, interesele, nevoile celui care învaţă. Orice experienţă nouă de învăţare este corelată cu precedentele. Se încurajează învăţarea independentă, iniţiativa, elevii sunt activi. Cadrul didactic este, înainte de toate, persoana resursă care informează elevii şi le facilitează accesul la informaţii, diagnostichează dificultăţile elevului, îl orientează fără a-l contrazice, lucrează individual sau în grupuri mici. Când evaluează, profesorul sau evaluatorul profesionist trebuie să deducă, d efapt, pe baza performanţei observate, probabilitatea ca persoana evaluată să fi dezvoltat sau construit o anumită competenţă. Actualitatea şi problemele vieţii intră în instituţia de învăţământ; şcoala, grădiniţa sunt deschise către exterior. Învăţarea realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic. Relaţia cu cadrul didactic este democratică. În funcţie de vârstă, de nivelul de experienţă şi de pregătire, elevii participă la formularea cerinţelor şi la respectarea şi aplicarea lor. Se stimulează, în limita condiţiilor concrete, participarea celui care învaţă, la stabilirea obiectivelor, selecţia conţinuturilor, a modalităţilor de evaluare. Fiind vorba de aspecte asupra cărora s-a convenit (au negociat), elevii se simt responsabili şi motivaţi. Examinările tradiţionale sunt mai puţin folosite. Obiectul evaluărilor îl reprezintă, cu prioritate, procesele mentale (cogniţia) celui care învaţă, în defavoarea proceselor învăţării. Se stimulează/încurajează autoreflecţia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de învăţare (metacogniţia). Aprecierea obţinută în şcoală este asimilată, interiorizată de elev, devenind reper în autoapreciere, în formarea imaginii de sine.
Sintagma „calitate în educaţie” înseamnă să faci pe cel supus învăţământului apt de a învăţa singur, nu să-l înveţi cum se învaţă. Singurul lucru util este să-i pui la îndemână un instrumentar prin care să ştie cum să înveţe. Proverbul chinez: „dacă unui om îi e foame, îi poţi da să mănânce un peşte, dar mult mai util este că, dacă cuiva îi este foame, să-l înveţi să pescuiască” se poate aplica la sistemul educaţional de oriunde. Lucrul cel mai important în educaţie nu este cantitatea de informaţii adusă de educator către educat, ci cum să-l educi pe elev, astfel încât singur să-şi poată multiplica informaţia la infinit. Elevul, în timp ce învaţă, efectuează repetate procese de valorizare şi de apreciere critică; acestea îi servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare şi dezvoltare.
Din faptul că există o eterogenitate crescândă a claselor și o cerere de competențe noi, rezultă și nevoia de acordare a unei atenții speciale nevoilor individuale de învățare. Dezvoltarea competenţelor esenţiale pentru reuşita personală şi socio-profesională (comunicarea, gândirea critică, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe, formarea disponibilităţii de a-şi asuma responsabilităţi şi roluri diverse, în scopul orientării adecvate în carieră într-o societate dinamică), precum şi asigurarea condiţiilor favorabile manifestării morale autonome şi responsabile din punct de vedere civic, constituie deziderate ale educaţiei permanente.
Actorii implicaţi în asigurarea calităţii educaţionale sunt, în primul rând, cadrele didactice, elevii, părinţii, conducerea şcolii etc., cu rol în producerea şi generarea educaţiei de calitate. Cadrele didactice se confruntă cu o eterogenitate crescândă a claselor, o cerere de competenţe noi şi trebuie să acorde atenţie specială nevoilor individuale de învăţare. Un nivel mai bun de predare și de învățare este deosebit de important pentru o competitivitate UE pe termen lung, întrucât o forță de muncă cu o înaltă pregătire este o forță de muncă mai eficientă. E nevoie de un acces mai bun la învăţământ şi de sporirea calităţii învăţământului şi nu numai în perioada preuniversitară, ci dacă e posibil, pe tot parcursul vieţii. Profesorii sunt foarte importanţi, sunt parteneri-cheie, fără ei reforma nu e posibilă. Că există calculatoare sau nu, că sunt mai mulţi copii într-o clasă, acestea sunt lucruri importante, însă ceea ce contează pentru calitatea învăţământului, este calitatea profesorilor.Actorii implicaţi în asigurarea calităţii educaţionale sunt, în primul rând, cadrele didactice, elevii, părinţii, conducerea şcolii etc., cu rol în producerea şi generarea educaţiei de calitate. Cadrele didactice se confruntă cu o eterogenitate crescândă a claselor, o cerere de competenţe noi şi trebuie să acorde atenţie specială nevoilor individuale de învăţare. Un nivel mai bun de predare și de învățare este deosebit de important pentru o competitivitate UE pe termen lung, întrucât o forță de muncă cu o înaltă pregătire este o forță de muncă mai eficientă. E nevoie de un acces mai bun la învăţământ şi de sporirea calităţii învăţământului şi nu numai în perioada preuniversitară, ci dacă e posibil, pe tot parcursul vieţii. Profesorii sunt foarte importanţi, sunt parteneri-cheie, fără ei reforma nu e posibilă. Că există calculatoare sau nu, că sunt mai mulţi copii într-o clasă, acestea sunt lucruri importante, însă ceea ce contează pentru calitatea învăţământului, este calitatea profesorilor.
Ce fel de educaţie oferă şcoala având în vedere că nimeni nu poate şti cum va arăta societatea pentru care îi pregătim pe copii şi pe tineri, ce cunoştinţe oferim copiilor gândindu-ne la rata extraordinară de perisabilitate a acestora în societatea cunoaşterii? O educaţie de calitate este nu numai aceea care asigură progresul în atingerea unor obiective prestabilite (valoare adăugată) ci şi cea care îşi stabileşte noi ţinte şi noi modalităţi de atingere a lor (valoarea creată) pe măsură ce societatea se schimbă. Indicii de calitate subsumaţi valorii ajustate reflectă efortul de menţinere şi optimizare a funcţionării curente a unităţii şcolare, efort situat pe graniţa între funcţionarea şi asigurarea calităţii, aparţinând ambelor domenii.
Învăţământul modern, centrat pe cel ce învaţă, are o seamă de calităţi care îl diferenţiază net de cel tradiţional. Profesorul are acum rolul de a pregăti, a structura, a sprijini condiţiile necesare facilitării experienţelor de învăţare activă. De unde şi esenţa actualului curriculum de a preciza tocmai aceste experienţe de învăţare, relevante pentru construirea cunoaşterii şi învăţării prin înţelegere, interpretare, argumentare, cooperare, negociere. Profesorul constructivist îşi structurează lecţiile după ideile majore ale temei proiectate, nu numai după informaţiile de detaliu şi în jurul acestora sunt angajaţi şi elevii, pentru a cunoaşte şi a înţelege, prelucra, structura (a învăţa) părţile şi procesele relevante în clasă.
Sintagma „calitate în educaţie” înseamnă să faci pe cel supus învăţământului apt de a învăţa singur, nu să-l înveţi cum se învaţă. Singurul lucru util este să-i pui la îndemână un instrumentar prin care să ştie cum să înveţe. Lucrul cel mai important în educaţie nu este cantitatea de informaţii adusă de educator către educat, ci cum să-l educi pe elev, astfel încât singur să-şi poată multiplica informaţia la infinit. Elevul, în timp ce învaţă, efectuează repetate procese de valorizare şi de apreciere critică; acestea îi servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare şi dezvoltare.
Dezvoltarea competenţelor esenţiale pentru reuşita personală şi socio-profesională (comunicarea, gândirea critică, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe, formarea disponibilităţii de a-şi asuma responsabilităţi şi roluri diverse, în scopul orientării adecvate în carieră într-o societate dinamică), precum şi asigurarea condiţiilor favorabile manifestării morale autonome şi responsabile din punct de vedere civic, constituie deziderate ale educaţiei permanente.
BIBLIOGRAFIE
1. Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, ediţia a II-a revizuită, Cluj, Editura Dacia, 2001.
2. Şerban Iosifescu, Introducere, în Motivaţia învăţării şi reuşita socială, , coord. dr. Ştefan Popenici, Bucureşti, ISE, 2004.
3.Şerban Iosifescu (coord.) Managementul şi cultura calităţii la nivelul unităţii şcolare, Bucureşti, ISE, 2005
4.Elena Joiţa, Instruirea constructivistă- o alternativă: fundamente, strategii, Bucureşti, Editura Aramis, 2006.
5.Crenguţa Lăcămioara Oprea, Strategii didactice interactive:repere teoretice şi practice, ed a II-a, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2007.
6.Adrian Stoica, Roxana Mihail, Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective, Bucureşti, Humanitas Educaţional, 2006
Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE) CNCEIP, 2008
Strategie Postaderare 2007- 2013, MECI, 2007.