Opera literară are două aspecte esențiale: ea este o poveste şi un discurs. Caracterul de poveste vine din faptul că prezintă o anumită realitate, evenimente şi personaje care se pot confunda cu cele din viața reală. Povestea poate să nu reprezinte substanța unei cărți; aceeaşi întâmplare poate fi redată printr-un film, de exemplu. În acelşi timp, o operă literară este şi un discurs, ceea ce înseamnă că există un narator, care comunică, un cititor, care recepționează mesajul. Într-o asemenea structură a operei literare, unii teoreticieni susțin că important devine modul în care naratorul ne face cunoscute evenimentele.
În cadrul narațiunii ca poveste se analizează următoarele aspecte: repetițiile, personajele şi raporturile dintre ele, existența şi aparența, imaginea naratorului şi imaginea cititorului.
Analiza oricărei opere literare scoate în evidență o tendință de repetare, care se referă la acțiuni, la personaje sau la componentele descrierii. Repetiția se poate manifesta sub forma antitezei, gradației sau paralelismului. Elevii de clasa a VII-a sunt familiarizați cu astfel de noțiuni, se pot face exerciții care să le ceară să observe felul în care se conturează portretul mamei în raport cu portretul tatălui pornind de la fragmentul Amintirilor din manualul de clasa a VII-a. Ei remarcă faptul că trăsăturile lor se pot încadra într-un sistem de opoziții. Dacă ne raportăm la personaje, din punctul de vedere al raporturilor dintre ele, se poate afirma existența a două niveluri: primul este al existenței, celălalt al aparenței (cele două niveluri funcționează în cadrul aceluiaşi personaj). Într-o carte toate elementele ne duc înspre narator, pentru că el este acela care ordonează evenimentele, stabileşte în ce formă să fie acestea comunicate, din perspectiva cui să fie transmisă acțiunea etc. Concomitent cu imaginea naratorului, apare si ,,imaginea cititorului”, dar cei doi nu trebuie confundați cu autorul concret şi cititorul concret, relația dintre ei fiind una de dependență.
În ceea ce priveşte narațiunea ca discurs se discută următoarele: timpul narațiunii, apectele narațiunii şi relația narator-personaj. În cazul unor narațiuni literare complexe, pot să apară: înlănţuirea (se caracterizează prin situarea poveştilor una după alta), inserţia (înseamnă includerea unei poveşti în alta) şi alternanţa (constă în a realiza două narațiuni, relatate pe rând, adică întrerupând una pentru a-i face loc celeilalte, întrerupând-o pe aceasta pentru e reveni la cea dinainte). Aspectele narațiunii se referă la relația dintre personaj şi narator şi se studiază în ciclul liceal. La gimnaziu, elevii învață diferența dintre un text cu narator la persoana I şi unul cu narator la persoana a III-a.
După cum se ştie, competențele de lectură se formează în timp, reprezentând rodul exercițiului aplicat la realitatea textului, prin care elevul încearcă să-şi dezvolte capacitățile de exprimare orală/scrisă, eliminând astfel teama de analiza unei opere literare. Aceste „bagaje de cunoştințe” sunt însă indispensabile.
Pornind de la aceste premise, încă din clasa a V-a am urmărit ca elevii să-şi însuşească aceste tehnici de abordare a textului literar. Astfel, deşi noțiunile păreau un pic prea „complicate” pentru ei, analiza textului în viziunea oferită de mine i-a încântat.
„Joaca” aceasta cu textul, transpunerea lui în culoare (prin desen), în vibrație (prin muzică), în imagine (prin intermediul mijloacelor informatice) i-a captivat, iar pe mine, ca dascăl m-a făcut să cred că, nu peste multă vreme, voi culege şi roadele acestei experiențe plăcute.
A insera noțiunile teoretice de literatură în mințile fragede ale elevilor de clasa a V- a este mai dificil, dacă ele nu se realizează prin metode şi strategii moderne, menite să-i atragă, să-i motiveze în apropierea de text. Având nevoie deopotrivă şi de noțiuni legate de vocabular, am început să descoperim, din aproape în aproape, modalități prin care noțiunile nou-învățate cu privire la acest domeniu să fie foarte uşor inserate într-o analiză a viitorului text.
Când se abordează textul narativ din perspectiva timpului şi a spațiului, profesorul poate nuanța problema timpului din diverse puncte de vedere: duratele în care este decupat, rolul pe care timpul îl are în destinul personajelor, modul în care le marchează acestora figura, gesturile ş.a. plecând de la premisa că indicațiile temporale au rolul de a fixa acțiunea în paginile unor calendare trecute sau prezente. Discuțiile cu privire la timpul şi spațiul ficțiunii au ca scop recunoaşterea indicațiilor referitoare la durate şi locuri. Alina Pamfil afirmă pe bună dreptate că dialogul cu elevii poate urmări modalitățile prin care textul re-creează spațiul şi timpul şi funcția secvențelor descriptive în text. Funcția narativă a descrierii şi modul în care a fost construită poate duce la discuții extrem de interesante. În cazul episodului cu plecarea la Fălticeni, profesorul cere citirea lui integrală, punctarea evenimentelor care îl compun, definirea problematicii, iar apoi precizarea rostului descrierii prin referire la temă şi la şirul evenimentelor în care se înscrie. Întrebările adresate vor evidenția că această descriere poate fi citită ca o sinteză a atmosferei în care se făcea studiul în vremea respectivă. Elevii sunt solicitați mai apoi în a face o paralelă cu felul în care se studiază în vremurile contemporane cu privire, atât la aspectele pozitive, cât şi la cele negative.
Subiectul textului care conține o narațiune este constituit, astfel, din totalitatea unor momente dispuse într-o anumită ordine. Elevii vor fi orientați spre ordinea momentelor pentru a putea înțelege mai uşor mesajul operei şi pentru a realiza apoi o expunere sistematică a conținutului textului respectiv, cu sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Pe această cale, elevii vor fi învățați să facă o expunere clară, echilibrată şi gradată a conținutului unui text care conține o narațiune.
Delimitarea fragmentelor unui text epic, fără a se identifica întru totul cu organizarea interioară sau cu momentele acțiunii, poate fi realizată totuşi corect, de la caz la caz, fie după criteriile arătate mai sus, fie după altele. Astfel, succesiunea în timp a întâmplărilor, evenimentelor, faptelor, locul unde se petrece acțiunea, apariția sau dispariția unor personaje, relația dintre cauză şi efect ş.a. pot marca, aşa cum s-a mai subliniat, limite ale unor fragmente, criterii după care se face această operație, în cazul textelor care conțin o narațiune. Oricum, fragmentele indiferent de genul în care se încadrează textul – nu reprezintă o parte luată la întâmplare din acest text. Ele nu se confundă cu aliniatele sau cu strofele şi nu se delimitează după criterii formale. De aceea, intervenția şi dirijarea atentă a elevilor de către profesor reprezintă o condiție a reuşitei acestei acțiuni.
Voi prezenta în continuare câteva metode moderne pe care le-am folosit în cadrul lecțiilor de literatură, când am analizat texte în proză, mai exact opere literare aparținând scriitorului humuleştean.
O metodă care i-a implicat foarte puternic pe elevi a fost parada personajelor literare. Această acitivitate este aplicabilă abia după ce elevii au parcurs câteva texte literare din manual, dar şi din lectura suplimentară. Elevii sunt puşi în fața situației de a-şi exprima preferințele față de un anumit personaj şi în funcție de felul cum a fost receptat. De exemplu, i-am provocat să compare eroul Amintirilor din copilărie cu cel al Aventurilor lui Tom Sawyer, de Mark Twain. Sau i-am pus să-şi exprime părerea despre Nică în comparație cu Ionel din schița Vizită…, de I.L.Caragiale. O parte dintre răspunsuri au fost extrem de nuanțate, copiii dând dovadă de spirit critic şi interpretativ.
În momentul în care la clasă se ajunge la o operă literară sau la un scriitor (Ion Creangă), lecția se poate muta la bibliotecă, unde elevii se familiarizează şi cu alte texte ale aceluiaşi scriitor, sub lectura model a profesorului sau a bibliotecarului. În cazul fragmentului din manualul de Humanitas, din opera Amintiri, profesorul mută ora la bibliotecă şi împreună cu elevii – deja familiarizați cun opera lui Creangă – citesc şi împărtăşesc din cunoştințele lor, dar şi iau contact cu noi modalități de receptare a textului (de exemplu, vizionarea ecranizării operei).
Pentru clasele mai mari am organizat olimpiada lecturii, evidențiindu-se cei mai buni cititori, elevii concurând la recunoaşterea personajelor, a pasajelor de text, sub forma unui concurs de 20-25 de întrebări, strict din opera lui Creangă.
În cadrul concursului semestrial Sunt un mare cunoscător al limbii lui Ion Creangă, elevii au fost antrenați într-o activitate în urma căreia s-a urmărit capacitatea lor de sesizare a unor aspecte de limbă, specific hunuleştene şi de reproducere a lor. Profesorul tratează câteva obiective clare pe care elevii trebuie să le urmărească pe parcursul lecturii operei lui Creangă, în vederea concursului anunțat chiar de la începutul anului şcolar.
În ceea ce priveşte capacitatea de creație a educabililor, pornind de la poveştile şi povestirile lui Creangă şi de la gama diversă de personaje, elevii de clasa a V-a şi a VI-a au lucrat pe grupe de 3-4 încercând să rescrie sau să creeze alte poveşti în care să se regăsească personajele cunoscute, locuri, cuvinte etc., încercând să dea o nouă imagine universului literar humuleştean, implicându-se în activitatea Poveste, poveste, că de-aicea mult mai este.
O activitate extrem de atractivă şi stimulativă de receptare a operei lui Creangă este puzzle-ul, activitate în cadrul căreia am împărțit clasa în 4-5 grupe şi fiecare grupă a primit un nume şi un plic – în care s-au aflat variate decupaje, poze, citate, cuvinte – pe care ei le-au asmblat pentru a corespunde unei imagini model lipite pe flipchart.
Clasa a fost împărțită pe echipe, fiecare echipă a primit un plic cu câte o poveste sau un fragment consistent din Amintiri, pe care trebuiau să o asambleze în contra timp, apoi să interpreteze o secvență într-un mod cât mai atractiv, pentru ca celelalte echipe să-şi dea seama despre ce poveste este vorba. Aceată activitate se numeşte Re-construiţi povestea şi suscită de fiecare dată mult entuziasm din partea elevilor.
Pentru concursul Cel mai bun actor, 4-5 elevi au primit câte o fişă cu secvențe reprezentative din opera lui Creangă, pe care le-au interpretat în scurte momente de dramatizare, iar clasa-public a notat interpretarea.
Folosind tehnici de lucru moderne, am testat şi Comunicarea non-stop, tehnică ce presupune selectarea în prealabil a unor cuvinte-cheie ale operei marelui nostru povestitor, uşor de reținut şi de utilizat. Apoi fiecare elev a primit un bilețel cu 2-3 cuvinte pe care trebuia să le folosească în contexte noi.
Pentru a aplica tehnica Povestea în cerc, am pornit de la un text-suport pe care clasa l-a parcurs şi-l cunoaşte foarte bine, chiar cu citate numeroase, fragmentul La cireşe. Elevii au fost aşezați în cerc şi au fost solicitați să reconstituie povestea citită, încercând să o reproducă cât mai fidel. Ei au povestit, pe rând, până când unul dintre ei a avut rețineri sau s-a blocat, şi astfel a fost eliminat. În final s-a verificat corectitudinea informațiilor redate de elevi prin lecturarea unor pasaje pentru evaluarea activității.
Metodele moderne, pe lângă cele tradiționale, ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur sau în grup cunoştințele pe care urmează să şi le însuşească, să afle soluții la probleme, să prelucreze cunoştințele, să ajungă la reconstituiri şi re- sistematizări de cunoştințe.
Concluzia experimentului oferit elevilor prin aceste exemple a fost aceea că dimensiunea axiologică a vocabularului unei limbi determină naşterea unor valențe nebănuite, vocabularul unei opere literare nefiind neutru în raport cu cel care scrie sau vorbeşte. Meritul vocabularului, dacă poate fi spus aşa, este acela că pune în valoare dimensiunea subiectivă a rostirii, atitudinea autorului variind de la neutralitatea bine stăpânită, până la sarcasm, indignare, ură, indulgență sau entuziasm. Cuvintele capătă, prin urmare, valori apreciative (meliorative) sau depreciative (peiorative).
Bibliografie
Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu (Structuri didactice deschise), Editura Paralela 45, Piteşti, 2008
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iaşi, 2008
Constantinovici, Simona, Exerciţii de vocabular şi stil, Tipografia Universității de Vest din Timişoara, Timişoara, 1998
Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008