În literatura de specialitate sunt folosite noțiuni precum comunicare educațională sau pedagogică, respectiv comunicare didactică. Indiferent de gradul de generalitate, aceste noțiuni sunt definite ca forme specifice, specializate ale comunicării umane.
„Comunicarea educațională sau pedagogică este cea care mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi.” (Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), 1998, p. 181).
Comunicarea pedagogică este definită ca „un transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feed-back, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate în chiar cursul comunicării).” (Cucoş, C., 2014, p. 385)
Comunicarea educațională reprezintă acel nivel al comunicării care se realizează în mediul formal, nonformal și informal și vizează o intervenție educativă. La nivel formal, presupune interacțiunile dintre cei doi actori ai comunicării (emițătorul și receptorul) în cadrul instituțional al școlii. La nivel nonformal, include „toate interacțiunile care apar între educator și educați, ca urmare a exercitării rolurilor cadrului didactic în afara clasei (activități extrașcolare)ˮ. La nivel informal, face referire la relațiile interpersonale, subiective care se stabilesc între educatori și educați în cadrul familiei, grupului de prieteni etc. De asemenea, comunicarea educațională intervine și în cadrul educației permanente, „care acționează asupra individului la orice vârstă și în orice contextˮ. (Albulescu, I., Catalano, H., 2019, pp. 104-105)
Comunicarea didactică apare ca formă particulară, instrumentală a comunicării educaţionale sau pedagogice, care vehiculează conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică, asistată. (Cucoş, C. (coord.), 1998, p. 223, Albulescu, I., Catalano, H., 2019, pp. 105)
În sens larg, „nu apar restricţii de conţinut (învăţarea poate fi în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, atitudini etc.), de cadru instituţional (poate exista comunicare didactică şi în afara procesului de învăţământ, în diversele forme ale educaţiei nonformale şi informale) sau de parteneri”. În sens restrâns, „comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-asimilare a cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu status-roluri determinate: profesori-elevi”. (Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), 1998, p. 181)
Comunicarea didactică se construiește ca „un gen aparte de discurs în care demonstrarea şi argumentarea, ca acte de explicare şi persuadare, se actualizează în mod gradual, completându-se reciproc, în funcţie de specificitatea noului contextˮ. Demonstraţia este un demers logic, care prin inferenţe deductive sau inductive se adresează raţiunii elevilor. Argumentarea solicită afectivitatea acestora, folosind tehnici de condiţionare prin discurs (prestigiul oratorului-profesor, limbajul folosit de acesta, capacitatea lui de a întrezări valorile accesibile sau admise de elevii săi) care produc efecte similare forţei materiale. (Cucoş, C., 2014, pp. 390-391)
Caracteristicile comunicării didactice sunt:
- mesajul transmis este selectat şi structurat logic de către cadrul didactic şi au un conţinut specific în acord cu logica ştiinţifică, cu prevederile programei şcolare sau cu finalităţile educaţionale prevăzute în documentele şcolare sau în cele de politică educaţională;
- comunicarea didactică ţine cont de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor;
- mesajul este transmis prin intermediul unor metode didactice adecvate nivelului de dezvoltare intelectuală a receptorului; (Albulescu, I., Catalano, H. (coord.), 2019, p. 193)
- în mod tradiţional, emiţătorul şi receptorul sunt în situaţia şcolară profesorul şi elevul;
- comunicarea didactică implică o importantă dimensiune afectivă care impune apropiere şi dăruire din partea profesorului, respectiv deschidere, receptare, sârguinţă din partea elevului; (Ionescu, M., Bocoş, M., 2017, pp. 64-65)
- perspectiva tradiţională, unidirecţională, asupra comunicării didactice este înlocuită de modelul interactiv, care vede actul comunicativ ca o relaţie de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu – emiţător şi receptor; (Cucoş, C., 2014, p. 385);
- într-o perspectivă modernă, elevul preia anumite segmente ale rolurilor emiţătorului, iar cadrului didactic i se atribuie, pe lângă claritate, coerenţă internă şi expresivitate, un comportament flexibil şi adaptat;
- cadrul didactic este investit cu cinci tipuri de putere sau influenţă în relaţia cu elevul: puterea recompensatoare (de a răsplăti sau de a satisfice unele dorinţe ale receptorului), puterea coercitivă (de a pedepsi sau de a sancţiona receptorul dacă nu se conformează încercării de influenţă a emiţătorului), puterea legitimă (de a pretinde ascultare de la receptor în baza unui standard comun), puterea expertului (de a deţine cunoştinţe superioare care au impact asupra structurii cognitive a receptorului) şi puterea referenţială (de a se constitui ca un model de referinţă pentru receptor); (Pânişoară, I.-O., 2015, pp. 48-50)
- cu cât elevii sunt mai mici, apare pericolul transferării autorităţii de statut asupra conţinuturilor, sub forma argumentului autorităţii, adică un lucru este considerat adevărat sau fals nu pentru că este demonstrabil, ci pentru că parvine de la profesor;
- comunicarea didactică are o dimensiune explicativă, prin faptul că vizează prioritar înţelegerea celor transmise, care permite „deblocarea” şi antrenarea potenţialităţii cognitive a elevului;
- în actul de comunicare didactic, logica pedagogică (vizează înţelegerea) are întâietate faţă de cea ştiinţifică (vizează adevărul) sau cea istorică (vizează cronologia descoperirii adevărurilor ştiinţifice);
- în cadrul comunicării în clasă, cele două forme verbale (oralul şi scrisul) se combină, determinând particularităţi de ritm (scrisul este de şase ori mai lent decât rostirea), de formă (profesorul accentuează dimensiunea paraverbală atunci când elevii scriu şi pierd o parte din informaţia nonverbală) şi de conţinut (comunicarea scrisă reduce dimensiunea afectiv-atitudinală);
- comunicarea didactică este personalizată, astfel încât particularităţile de structură psihică şi de filosofia educaţiei la care aderă profesorul determină rezultate diferite în condiţiile aceluiaşi cadru instituţional, aceluiaşi conţinut formal şi aceluiaşi potenţial uman;
- comunicarea didactică manifestă ritualuri şi norme nescrise permanent prezente („Nu vorbi neîntrebat!”, „Ridică-te în picioare când răspunzi!”, „Când profesorul vorbeşte, se ascultă doar!” etc.);
- comunicarea verticală se combină permanent cu cea orizontală în forme organizate (lucru pe grupe, sarcini colective etc.) sau spontane, legale sau ilegale („circuitul” unei fiţuici, suflatul);
- fiind subordonată permanent obiectivului didactic urmărit, comunicarea didactică oferă libertate limitată profesorilor şi elevilor de a alege conţinuturi ad-hoc;
- necesitatea înţelegerii corecte a mesajului impune redundanţa, cantitativ şi calitativ special, a comunicării didactice. (Cucoş, C. (coord.), 1998, pp. 235-236)
Bibliografie
Albulescu, Ion, Catalano, Horațiu, Sinteze de pedagogia învățământului primar, București, DPH, 2019
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi, Polirom, 1998
Cucoş, Constantin, Pedagogie, ed. III, Iaşi, Polirom, 2014
Cucoş, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Polirom, 1998
Ionescu, Miron, Bocoş, Muşata, Tratat de didactică modernă, Piteşti, Paralela 45, 2017
Pânişoară, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Iaşi, Polirom, 2015