Învățarea este un gen de activitate și o formă de cultură care solicită intens operările în plan presupus convențional, simbolic, bazat pe norme de substituție și mediere, de transfer și transformare, de corespondență.
La clasa pregătitoare, situațiile reale sunt înlocuite cu reprezentări grafice, semne, simboluri, care, în cazul unor obiecte fundamentale – citit – scrisul și matematică – devin pentru școlarul mic un instrument al demersurilor cognitive.
Desprins de cercul mirific, practic-acțional al jocului și al povestirilor saturate de relații și sensuri emoționale concrete, copilul se vede deodată proiectat în clasa în care totul devine real, cunoștințele se transmit cu regularitate prin lecție și apoi trebuie însușite, reproduse, demonstrate, de către copil în fața învățătorului, acesta observând gradul de performanță al elevului în activitatea școlară. Școlarul mic experimentează partea de învățare, manipulând obiectele, când cu jocul, când cu unele forme de învățare.
Începând cu clasa pregătitoare, învățarea și cunoașterea se realizează prin procese senzoriale și acțiuni practice. Elevul este pus în situația de a căuta procedee rezolutive generale, comune pentru o întreagă categorie de sarcini complete, practice.
Se pornește de la etapa practică, de la viață și se ajunge la etapa noțiunilor și cunoștințelor generale, care vor pregăti copilul pentru alte sarcini, din ce în ce mai complexe. Elevul este pus în fața unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modele corecte. Pe baza concordanței sau neconcordanței rezultatelor, cu cerințele situației de învățare, devine posibilă o anumită apreciere sau sancționare în urma unei activități de învățare.
Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare. Spre deosebire de etapele precedente, ea se desfășoară pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul.
Școlarul mic se familiarizează cu faptul că aceste acțiuni pot să dispună de conținuturi foarte diferite, în funcție de specificul disciplinelor de învățământ, unele pot să aibe o aplicabilitate foarte largă, la mai multe categorii de obiecte, la mai multe grupe de noțiuni; altele o sferă mai retrasă.
Învățarea școlarului mic, se distinge și prin aceea că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și compararea rezultatelor obținute cu modelele corecte.De-a lungul timpului psihologii au elaborat o serie de teorii în legătură cu dezvoltarea copilului de clasă pregătitoare.
• În teoria constructivismului, din lucrarea „ Constructivismul” scrisă de Eugen Noveanu, se demonstrează că există o relație puternică între cunoștințe și realitate, orice cunoaștere fiind socotită un instrument care ducea la dobândirea experienței.
(http//inovatie.numeris.com.ro/E.Noveanu-Constructivismul.pdf, pag.2);
• Jerome Bruner atrage atenția asupra caracterului activ pe care trebuie să-l aibe învățarea, iar învățătorul trebuie să încurajeze copiii să descopere ei singuri, conform vârstei și nivelului individual, soluții la diferite probleme; Bruner spunea că atunci când învățătorul proiectează activitatea, el trebuie să țină cont de:
– înclinația spre învățare a copilului;
– modul de structurare a informației care să faciliteze asimilarea lor de către copii;
– secvențele în care materialul este structurat;
– natura recompenselor și a pedepselor.
( Proiectul pentru reforma educației timpurii, Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar – modul I, București, 2008, pag. 12).
• John Dewey afirmă că mediul școlar trebuie să devină o societate în miniatură, concentrarea curriculumului fiind numai în jurul copilului;
• Howard Gardner vorbește despre teoria inteligențelor multiple, susținând că există șapte tipuri de inteligență, pe care cadrul didactic trebuie să le abordeze:
– inteligența verbală;
– inteligența logică/matematică;
– inteligența muzicală;
– inteligența interpersonală;
– inteligența intrapersonală,
– inteligența naturalistă.
(Proiectul pentru reforma educației timpurii, Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar – modul I, București, 2008, pag. 14).
Inteligența matematică presupune capacitatea de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relații între concepte, lucruri, de a gândi logic și critic, de a găsi cauze, de a clasifica, de a stabili priorități. Pe baza concordanței și neconcordanței rezultatelor cu modelele, cu cerințele situației de învățare, devine posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare.
Învățarea pentru școlarii de clasă pregătitoare și clasa I, restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte și îi modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunoștințele și priceperile deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și schemele logice, creându-se premisa dobândirii a noi abilități, priceperi și capacități care depășesc limitele a ceea ce oferă nemijlocit situațiile de învățare momentane. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mentale. Învățarea pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, o propulsează spre noi stadii, introduce în ea mutații, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului și odată cu aceasta și posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor ce i se predau.
Pe parcursul unor semnificative unități de timp, elevii de clasă pregătitoare și clasa I sunt antrenați în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaționare a cunoscutului cu necunoscutul care, ca structuri matematice, au o schemă logică asemănătoare. Pe fondul unor structuri de bază, poate fi proiectată o infinitate de construcții operaționale particulare, variind dimensiunile numerice ale mărimilor și însuși numărul mărimilor puse în relație. Elevii sunt familiarizați cu mișcarea în ordine crescătoare și descrescătoare a șirului natural de numere, ca și cu tehnica primelor două operații matematice fundamentale – adunarea și scăderea – în limitele concentrului 10 și apoi în limitele altor concentre, mergând până la 100; își îmbogățesc considerabil nomenclatorul noțional.
Astfel, află că numerele sunt numite „ termeni”, ( „suma” – „total”), la scădere – „descăzut”, „scăzător”, „rest”, „diferență”, fac cunoștință cu termeni ca: „asociativitate”, „tranzitivitate”, constată și se conving practic de operațiile pe care trebuie să le facă pentru a afla un număr necunoscut.
Este un gen de operativitate care cultivă flexibilitatea, participă la automatizarea și creșterea vitezei de lucru și care, în anumite condiții, ar putea să stimuleze descoperirea, înțelegerea, judecata, raționamentul matematic discursiv. Este vorba despre o strategie care îl pune pe elev în situația de a conștientiza de fiecare dată semnificația distinctă a necunoscutei și de a ajunge la ea prin mecanismul mediator a raționamentului, care își asociază, ca tehnică operațională, când adunarea, când scăderea. Această strategie are avantajul de a pregăti terenul achiziționării de către școlarul mic a capacității de a rezolva probleme, învățându-l să diferențieze între semantica lui «ceea ce se dă» și a lui «ceea ce se cere», din a căror comparare se va extrage informația necesară structurării a ceea ce se cheamă «plan de rezolvare a unei probleme».
La matematică, prestațiile școlarului mic, sunt puternic dependente de model, datorită, mai ales, capacității lui reduse de a-și autodirija disponibilitățile și procesele psihice, e o pistă de funcționare izomorfă cu sistemul așteptărilor învățătorului. Incompletitudinea orientării ei în sistemul de cerințe al sarcinii, înlesnește apariția performanțelor aliatoare ( când reușește, când nu reușește), pentru că lasă câmp liber de manifestare a unor raportări la sarcini care, în reprezentarea învățătorului, apar ca univoce, tocmai acum, când se pun bazele stilului cognitiv al elevului. De aici importanța deosebită a principiului pedagogic de a ne raporta la prestațiile matematice ale micului școlar, nu doar ca la niște rezultate finite, ci ca și la niște procese susceptibile a fi optimizate pe însuși parcursul lor, pentru a le sprijini să se convertească în rezultatele dorite.
(Cercetare din lucrarea de grad didactic I, realizată în anul 2016.)