Progresele mari realizate în epoca contemporană, în toate domeniile de activitate, au impus învăţământului şi şcolii necesitatea unor adânci transformări. Aceste transformări constituie ceea ce numim, în mod obişnuit, modernizarea procesului de învăţământ. Şi, întrucât procesul de predare-învăţare din şcoală reflectă nivelul ştiinţei istorice în ansamblul ei, înseamnă că, abordând problema modernizării, ne referim şi la modernizarea conţinutului disciplinei istorice.
În ştiinţa şi metodologia istorică s-au manifestat, în ultimul timp, tendinţe şi orientări înnoitoare. Dintre acestea desprindem câteva:
a) În primul rând, s-au adus şi se aduc critici serioase eurocentrismului şi etnocentrismului (explicarea evenimentelor de istorie universală de pe poziţia istoriei naţionale). Ca urmare, tot mai multe tendinţe se manifestă în sensul de a se trata şi încadra – în ansamblul istoric – civilizaţiile asiatice, dar mai ales cele precolumbiene din America Latină şi cele africane, aşa cum, de altfel, s-au introdus şi la noi lecţii referitoare la aceste probleme în programele şi manualele de istorie universală.
b) De asemenea, în aproape toate ţările se manifestă tendinţa de se structura materialul predat, în special la clasele de liceu, pe probleme mari, de sinteză, care să aibă un caracter de generalizare şi sintetizare.
Combătându-se istoria evenimenţială şi istoria-naraţiune în care descrierea abundă, filosofii istoriei manifestă, tot mai mult, preocupări de a-şi pune probleme, de a interpreta fenomenele studiate, pornind de la un anumit număr de ipoteze conceptuale. Ceea ce pare să caracterizeze evoluţia recentă a istoriografiei este declinul, probabil definitiv, al acestui gen de istorie (istoria-naraţiune), mereu înfloritoare, la nivelul producţiilor de mare consum – spune François Furet – dar din ce în ce mai părăsită de profesioniştii disciplinei. ,,Am impresia – continuă el – că am trecut, fără a şti întotdeauna, de la istorie-naraţiune la o istorie-problemă” (în ,,Diogène”, nr. 89/1975, pp. 113-130).
În Franţa, această tendinţă s-a materializat în elaborarea de manuale pe teme de civilizaţie contemporană. Predarea pe teme de civilizaţie şi cultură, deşi mai persistă încă discuţii asupra conceptelor, începe să prindă teren din ce în ce mai mult. În Japonia, de pildă, conceptul de cultură (în sensul de totalitatea valorilor materiale şi spirituale) reprezintă firul călăuzitor în predarea istoriei.
În Italia, după opinia pedagogului Nazareno Padellaro, istoria nu-i interesează pe elevi, deoarece nu se predă pe baza unor idei-forţă sau piscuri călăuzitoare, cum ar fi: idee de libertate socială, ideea de libertate naţională, etc., ceea ce înseamnă că se preconizează predarea tot pe probleme mari, de sinteză, care să opereze cu faptele istorice, atât pe verticală cât şi pe orizontală, în diacronia şi sincronia lor.
c) Aproape în toate ţările se manifestă tot mai multe păreri, în sensul că, în predarea istoriei, ponderea să cadă pe istoria modernă şi contemporană, deoarece principalele evenimente legate de lupta revoluţionară, formarea statelor naţionale, etc., ţin de aceste perioade ale istoriei.
d) O altă tendinţă de modernizare în conţinutul disciplinei istorice este şi aceea de a se selecta anumite probleme, considerate reprezentaive sau tipice, renunţându-se la cronologia strictă a evenimentelor. În Anglia, această metodă a căpătat denumirea de ,,istorie în tranşe” sau pe fragmente, lăsându-se libertate profesorilor în alegerea temelor, în care se pot valorifica şi propunerile elevilor. Acest lucru, dar sub o altă formă, se constată şi în şcolile din alte ţări, ca: Germania, Austria, Danemarca, Scoţia, etc.
Desigur că această modalitate are latura ei pozitivă, deoarece, prin studiul individual şi cercetare personală, profesor şi elevi reuşesc să aprofundeze anumite probleme şi să acopere, cu informaţii, unele perioade istorice. Dar, ea are şi minusurile ei, întrucât nu se studiază ansamblul, întregul din care s-a extras o parte, or, se ştie că procesul istoric uman este o unitate în diversitate şi nu se înţelege particularul fără contextul general.
e) De asemenea, tot mai mult se manifestă, în metodologia istorică, ideea corelării interdisciplinare, care, în unele ţări, a dus chiar la fuzionarea unor discipline de contact: istoria cu geografia (geo-istoria – în Franţa), istoria cu geografia şi instrucţia civică (Franţa), istoria cu educaţia civică (Italia), istoria, geografia, filosofia (Germania), etc. În Ungaria se preconizează corelarea istoriei cu literatura, ca o modalitate de predare integrativă .
f) În ceea ce priveşte modernizarea tehnologiei didactice, tendinţele şi orientările noi duc către acelaşi consens general, şi anume în a atribui procesului de învăţământ un tot mai mare şi eficient caracter formativ.
În toate ţările se manifestă tendinţa generală ca participarea elevilor să fie cât mai activă, să se optimizeze relaţia profesor-elev, în care elevul din obiect al predării să devină subiect, participant şi colaborator în construirea lecţiei. În acest sens, se pune tot mai mult accent pe predarea problematizată, pe învăţarea prin ,,descoperire” şi cercetare, prin folosirea metodelor din ştiinţele exacte, cum este modelarea, precum şi încercările de cibernetizare a procesului de învăţământ prin instruire programată.
De asemenea, tot ca un consens general se manifestă şi tendinţa de a se îmbina tradiţia cu modernul şi de a se folosi vechile metode care şi-au dovedit viabilitatea în noile condiţii ale modernizării predării şi ale folosirii mijloacelor tehnice audio-vizuale. În acest sens, se observă că multe din metodele şcolii active, ca expunerea-povestirea, prelegerea, conversaţia euristică îşi au încă eficienţa, dar trebuie accentuate noile orientări metodologice arătate mai sus.
g) Şi în privinţa mijloacelor audio-vizuale se constată tendinţe, orientări şi critici care au, drept scop, folosirea judicioasă şi calitativă a lor.
h) De altfel, din experienţa la clasă, s-a putut demonstra că, în predarea istoriei, numai îmbinând folosirea materialului didactic clasic (harta, planşa, ilustraţia din manual, etc.) cu proiectarea unor diapozitive sau secvenţe dintr-un diafilm, dar nu mai mult de 10-12 minute din bugetul de timp al lecţiei, asigurăm eficienţa acesteia şi realizăm scopul instructiv-educativ al ei. Se ştie că abuzul în folosirea mijloacelor tehnice moderne, mergându-se până a se construi artificial aşa-zisele lecţii ,,automatizate”, este combătut de profesorii cu măiestrie pedagogică deosebită, pentru că verbalismul din lecţia tradiţională, deseori criticat, a fost înlocuit cu un alt verbalism, mai rafinat. De asemenea, tendinţe tot mai pregnante se manifestă în direcţia formelor de organizare a lecţiei. Se preconizează lecţii în cabinetul de istorie sau de ştiinţe sociale, la muzeu sau monumente istorice, lecţia-excursie, în care elevii să fie organizaţi în grupuri sau să rămână ca o comunitate unitară. Şcoala fără clase, dar cu cabinete şi ateliere, este considerată ca şcoală a viitorului, dar, pentru aceasta, trebuie să se ţină seama de posibilităţile concrete ale locului respectiv.
Bibliografie
1. BOLOVAN, Sorina Paula, Didactica istoriei: noi orizonturi în predarea, învăţarea şi evaluarea istoriei prin metode active, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană, 2007.
2. CERGHIT, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, Editura
3. NEACŞU, Ioan, Instruire şi învăţare: teorii, modele, strategii, Bucureşti, 1990.
4. PĂUN, Emil, Introducere în pedagogie, Bucureşti, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2005.