EDICT

Astăzi, se discută din ce în ce mai des despre necesitatea unei „culturi evaluative” care trebuie formată şi promovată în rândul celor care se ocupă de formarea tinerelor generaţii. Pentru aceasta sunt necesare transformări fundamentale în primul rând în mentalitatea teoreticienilor şi practicienilor din domeniul educaţiei.

Esenţa schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolu-lui trecut şi care se continuă şi astăzi derivă din aceea că „evaluarea şcolară este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Yvan Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5). Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii şi care nu şi-a epuizat încă resursele este cel de „evaluare formativă”.

Acest concept instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului şi permite observarea e-voluţiei competenţelor sale. Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrantă din proce-sul de învăţare, intim asociat acestuia, a condus la distanţarea sa de tradiţionala „verificare” a cunoştinţelor şi chiar de tradiţionala apreciere şcolară. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative şi comple-mentare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).

Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii cu-noştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării dar mai ales a proceselor pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o pedagogie a însuşirii cunoştinţelor şi a ştiinţei de a deveni.

Integrarea evaluării în structura activităţii didactice de către concepţiile pedagogiei mo-derne determină amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie în procesul instructiv-educativ. Această consecinţă derivă dintr-o firească înţelegere a evaluării ca „ştiinţă a valorii” (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua înseamnă, între altele, a emite judecăţi de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori sau a face trimitere la un sistem de valori.
Procesul evaluativ îşi relevă pe deplin funcţia de feed-back atunci când educatorul şi elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educaţional. Aceasta presupune ca fiecare dintre parteneri să conştientizeze rolul pe care îl deţine la nivelul interacţiunii didactice şi să folosească reacţiile celuilalt pentru a-şi optimiza propriul comportament.

Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare pot fi sintetizate astfel:

• evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine;
• evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia;
• evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elevi: progres/regres;
• evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său;
• pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru şi obiectiv pe cât posibil;
• a evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;
• evaluarea trebuie să-l ajute pe elev;
• evaluarea trebuie să se facă în folosul copilului; ea trebuie să-l ajute să-şi construiască viitorul;
• evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire care nu a încheiat procesul de dezvoltare;

Învăţarea asistată de evaluare

În învăţământ, evaluarea dobândeşte o anumită specificitate, având în vedere faptul că ac-tivitatea educaţională în ansamblul ei este orientată şi raportată la un sistem de valori ale culturii, ale ştiinţei, literaturii şi artei, ale filosofiei şi moralei, ale calităţii umane şi sociale. Cu alte cu-vinte învăţământul îşi declară în mod clar priorităţile pentru un anumit sistem de valori, îşi justi-fică opţiunile şi preferinţele în raport cu anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie să şi le însuşească şi să şi le interiorizeze elevul, să le integreze în structurile sale de cunoaştere şi simţire, în conduita personală.

Din perspectiva abordării curriculare şi sistemice a procesului de învăţământ, evaluarea face parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelaţie cu celelalte ac-tivităţi prin care se realizează procesul de învăţământ, cu predarea şi învăţarea. Pe de altă parte, metodele, tehnicile şi instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evalu-ării: obiectul evaluării (ce se evaluează), criteriile / obiectivele educaţionale, strategiile evaluative etc.

O caracteristică a ultimelor lucrări de referinţă în domeniu este aceea că în domeniul şco-lar trebuie să vorbim despre evaluare în termeni de procese. În locul termenului consacrat de “evaluare” trebuie să vorbim de “activitate evaluativă”, de “evaluare în acţiune, în desfăşurare”.

În domeniul evaluării şcolare asistăm la un proces de îmbogăţire a acesteia şi tranziţia de la manifestarea ei ca instrument de măsură şi control la un demers centrat pe învăţarea de către e-lev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea şi pe autoreglarea cunoaşterii. Din perspecti-va acestor idei, evaluarea şcolară devine dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevului, fa-vorizând autoreglarea, autoreflecţia şi înlocuind acea concepţie statică, bazată pe control, exami-nare, sancţiune. În acest fel se poate ajunge la “învăţarea asistată de evaluare”.

Principalele tendinţe de modernizare a evaluării şcolare pot fi sintetizate astfel:

• S-a îmbogăţit cantitativ şi s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evalua-tiv ; în vocabularul cotidian, cu privire la evaluare se întâlnesc frecvent o multitudine de termeni noi, în timp ce alţii folosiţi tradiţional şi-au îmbogăţit semnificaţia, în consens cu schimbările din planul teoriei şi practicii educaţionale.
• Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese şi nu de proceduri / modalităţi de măsurare a rezultatelor învăţării. Termenul clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod spontan şi obligatoriu cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit, nu numai la nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin sintagma „activitate evaluativă”. Din perspectiva modernă, “a evalua” înseamnă a desfăşura o activitate care însoţeşte pas cu pas procesul de predare-învăţare.
• Introducerea în teoria şi practica pedagogică a conceptului de „evaluare formativă” a determinat atenţionarea pedagogilor asupra faptului că obiectul lor de studiu în domeniul evaluativ, în consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie să-l reprezinte cu prioritate procesele de învăţare ale elevilor şi nu comportamentele manifestate de aceştia ca rezultat al învăţării.
• O altă idee de bază vizează coresponsabilizarea celui care învaţă (elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, intrarea în funcţiune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, “cunoaştere despre autocunoaştere”.
• Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevilor. Multe sisteme de învăţământ, inclusiv cel românesc din ultimii ani, îşi propun să dezvolte activitatea instructiv-educativă având ca referenţial competenţele generale şi specifice pe care trebuie să le dobândească cel ce învaţă – elevul – pe parcursul şi la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.

Centrarea pe competenţe este o preocupare majoră a ultimilor ani. În zilele noastre, se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unei metodologii complexe şi a unui instrumentar diversificat care presupune:

– Extinderea gamei metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă, vorbindu-se tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale, scrise, probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluarea etc.), ce reprezintă de fapt alternative în contextual educaţional actual, când se cere cu insistenţă deplasarea accentului de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activităţii de învăţare.
– Îmbogățirea sistemul tehnicilor şi instrumentelor de evaluare. În practica evaluativă curentă, dar şi în lucrări de specialitate de referinţă se solicită integrarea în probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, în deplină corespondenţă cu complexitatea competenţelor şi performanţelor vizate prin programele şi manualele şcolare.

Bibliografie:
1. Albu, M., Metode şi instrumente de evaluare în psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2000
2. Bocoş, Muşata, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană, 2002
3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Aramis, 2002