Argumentele de ordin psihologic şi social că unele transformări produse în evoluţia educaţiei, mai cu seamă în planul obiectivelor pedagogice şi al procesului didactic însuşi, determină necesitatea adoptării unor modalităţi de tratare diferenţiată a elevilor. Astfel, corelat cu finalităţile generale ale educaţiei ca activitate socială definită, impactul cerinţelor societăţii asupra educaţiei se relevă şi în domeniul obiectivelor pedagogice specifice procesului instructiv-educativ al tinerei generaţii prin şcoală.
Făcând o analiză a învăţământului tradiţional, T. Husen arată că acesta se întemeiază pe două premise nemărturisite:
- pe rolul conducător „absolut” al pedagogului, căruia îi aparţin aproape toate deciziile referitoare la demersul pedagogic (organizarea şi conţinutul cestuia, programul de lucru, alegerea mijloacelor ş.a.);
- faptul că activitatea de învăţare elevilor nu se întemeiază pe plăcerea şi pe înţelegerea nevoii de a se instrui, ci pe constrângerea exprimată în dorinţa de a evita consecinţe neplăcute: dezaprobarea profesorilor, aprecierea necorespunzătoare, nemulţumirea părinţilor, chiar aplicarea unor acţiuni etc.
Este de aşteptat ca, în asemenea situaţii, rezultatele procesului de educație să fie minime.
Ideea, vizând creşterea eficienţei procesului didactic, exprimă concordanţa deplină cu strategia instruirii diferenţiate în activitatea şcolară. Procesul de instruire este o relaţie de comunicare în care principalul agent transmiţător de cunoştinţe este pedagogul. Dar, în condiţia multiplicării mijloacelor de transmitere a informaţiilor, pedagogul încetează de a mai fi unica sursă de informaţii pentru elevi. El trebuie să deschidă accesul elevilor spre alte surse, să-i ajute să le selecteze şi să le ordoneze integrându-le în sisteme de cunoştinţe.
Funcţia pedagogului, ca sursă principală de informare, nu implică însă ca învăţarea să pornească de la profesor. Apare necesară o asemenea desfăşurare a actului didactic încât profesorul să devină organizatorul unor situaţii favorabile învăţării pentru fiecare elev în parte,preocupat de principiile didacticii. Deci, activitatea de învăţare organizată de către profesor trebuie să fie pe cât posibil individualizată, centrată pe elev, pentru a se obţine randamentul dorit.
Profesorul nu este doar un transmițător de informații, care se rezuma la a da indicații date elevilor, ce si cum sa învețe, ci și un antrenor care, prin întrebări analitice, stimulând gândirea elevilor, creează premise pentru ca aceștia, prin găsirea independenta a răspunsurilor, să ajungă la o mai bună înțelegere a problemelor. Trezirea interesului elevilor, stimularea motivației acestora este, în bună măsură, un rezultat al conducerii procesului instructiv. Intră aici si justa dozare a dificultăților în procesul învățării, conform cu situația concreta și individualitatea elevilor respectivi. În concluzie, a organiza învățarea înseamnă a găsi metodele cele mai adecvate, a construi secvențe instructive bazate pe logica obiectiva a disciplinei, a stabili obiective clare și care să trezească interesele elevilor și a stimula performanțele, a crea o atmosfera prielnică studiului, a doza dificultățile pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor (Geissher, 1981).
Este recunoscut faptul că pentru a deveni cât mai activ şi eficient, procesul didactic si formele de realizare ale acestuia urmează să tindă spre realizarea unor capacităţi de învăţare independentă, deosebit de utile, atât în activitatea şcolară cât şi în viaţa adultă într-o societate afectată într-o continuă şi tot mai rapidă evoluţie.
Bibliografie
Kulcsar T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
Stoica M., Psihopedagogia personalităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
Titus Şuteu, Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor, Ed. Politică, Bucureşti, 1978