Evaluarea a devenit în ultimele decenii una dintre problemele majore ale educației aflându-se în centrul a numeroase dezbateri. Schimbările sociale, politice, economice, evoluțiile din domeniul științelor socio-umane au determinat schimbări și în planul evaluării.
Cei mai mulţi specialişti consideră că problema evaluării a devenit, în ultimele două decenii, una dintre problemele majore ale educației. Evaluarea nu se mai limitează la aprecierea activităţii şi a rezultatelor activităţii şcolare a elevilor, ci a devenit o activitate care acoperă un câmp foarte larg de preocupări: procedee de notare; analiza calităţii materialului sau a eficienţei metodelor pedagogice; aprecierea rezultatelor sau a efectelor demersurilor educative, aprecierea rezultatelor unei reforme structurale; analiza nevoilor educative individuale sau ale societăţii.
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o componentă a procesului de învățământ, cele trei activități didactice aflându-se într-o strânsă legătură. Relația predare-învățare – evaluare este formativă și formatoare, deoarece presupune formarea unor competențe și abilități specifice fiecărei discipline și an de studiu. Implicațiile evaluării asupra activității de predare și învățare determină recunoașterea rolului acesteia în schimbările produse în educație.
În didactica modernă, evaluarea este considerată o activitate complexă ce se desfășoară în etape, în timp, având un caracter dinamic și flexibil. Teoria și practica pedagogică propun noi abordări ale evaluării școlare, evidențiind transformările importante ale conceperii și punerii în practică a acestui demers. Schimbările ce au vizat evaluarea derivă din aceea că ”evaluarea școlară este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acestuia.”(Potolea D.,Neacșu I.,Iucu R. B.,Pânișoară I. O., 2008, p. 306)
Variatele modalități și puncte de vedere în care poate fi abordată problema evaluării școlare demonstrează statutul complex și funcțiile multiple pe care aceasta le are în procesul de învățământ, în relația dintre școală și societate, dar și în destinele elevilor. Prin consecințele sale, evaluarea depășește cadrul procesului educativ și al școlii. Evaluând elevii, evaluăm profesorii, calitatea activității didactice desfășurată de aceștia, și chiar sistemul educativ în ansamblu. Astfel, orice demers teoretic ce vizează procesul de evaluare trebuie să aibă o viziune sistemică și integrativă.
În literatura de specialitate, procesul de evaluare este definit în mod diferit, termenul se remarcă prin polivalență și multitudine de sensuri, specialiștii încercând să atingă toate caracteristicile acestui proces complex.
Cuvântul evaluare ”provine din latinescul evalesco, evalescere, evaliu care se traduce a se întări, a căpăta putere, a putea, a se dezvolta, a valora, a prevala”(Clipa , 2008, p. 60). Verbul a evalua se înrudește cu ale verbe precum: a aprecia, a estima, a examina, a cântări, a judeca, a măsura, a nota, a valoriza, fără ca între ele să existe o sinonimie completă.
Potrivit Dicţionarului de termeni pedagogici, (Cristea, 1998, p. 149), ”evaluarea reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane care solicită raportarea rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime.” Același autor surprinde sensul larg al definiției evaluării astfel: “Evaluarea didactică reprezintă o acţiune complexă, integrată în activitatea didactică (de predare – învăţare – evaluare) prin corelarea operaţiilor didactice de măsurare şi apreciere – care asigură diagnoza – cu decizia – care implică prognoza – cu scop autoreglator la nivelul procesului şi al sistemului de învăţământ. Raportarea evaluării la finalităţile macro-structurale ale sistemului şi la obiectivele generale, specifice şi concrete ale procesului de învăţământ probează complexitatea socială şi pedagogică a acţiunii manageriale cu scop de măsurare – apreciere – decizie, ” (Cristea, 1996, pp. 190-191).
Istoria activității de evaluare este legată de momentul formării sistemului de educație și instruire și cu reorganizarea sa de tip formal. Datorită importanței sale pedagogice și sociale, au existat permanente demersuri de perfecționare ale actului evaluării de-a lungul timpului. Dacă la sfârșitul secolului al XIX- lea se evaluau însușirile psihice ale elevilor de vârsta școlarității în legătură cu integrarea lor în diferite niveluri ale școlii și filiere de formare, în prima jumătate a secolului XX, evaluarea rezultatelor școlare se află în strânsă legătură cu examenele sau alte forme de evaluare cu rol selectiv.
Din punct de vedere cronologic, Potolea et al (2008, p. 307) a identificat patru concepții ale procesului de evaluare: evaluarea comparativă al cărui rol era de a compara elevii și de a-i clasifica după nivelul de reușită, evaluarea prin obiective sau criterială care are rolul să furnizeze informații funcționale și să ofere soluții de ameliorare, evaluarea corectivă care are scopul de a oferi elevului informații suplimentare în funcție de dificultățile observate pentru a-i ușura învățarea, evaluarea conștientizată care se bazează pe evoluțiile recente din domeniul psihopedagogiei cognitive și metacognitive, al pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învățământ.
Teoriile asupra evaluării, analizate tot din perspectivă istorică de către Cucoș C. (2006) parcurg trei perioade: Perioada testelor de la sfârșitul secolului al XIX-lea până în 1930, care se caracterizează prin dorința de a înlocui subiectivitatea evaluatorului cu teste obiective, standardizate. Cea de a doua perioadă, numită perioada măsurătorilor, a continuat să perfecționeze testele de evaluare, iar cea de a treia perioadă numită perioada evaluării ce debutează în 1930 încearcă să descopere elevul în totalitate. În această ultimă perioadă s-a remarcat Henri Pieron considerat părintele docimologiei.
În literatura de specialitate sunt întâlnite conceptele de evaluare tradițională și evaluare modernă, fiecare având caracteristici proprii care determină diferențieri. Ele nu sunt total separate nici conceptual, nici temporal.
Evaluarea tradițională se caracterizează prin faptul că: aprecierea școlară reprezintă un moment separat de activitatea de predare învățare, este sinonimă cu aprecierea clasică, se finalizează cu clasificarea elevilor, nota sancționează neînvățarea de către elev. Ionescu M., Bocoș M. (2009, p, 385) afirmă că în didactica modernă, ”Scopul major al evaluării didactice îl constituie susținerea și sprijinirea activității de învățare a elevilor, a progresiei învățării și cunoașterii realizate de către aceștia.”
Statutul și scopul evaluării s-au modificat profund în didactica modernă față de cea tradițională deoarece evaluarea se realizează în interesul tuturor partenerilor procesului instructiv educativ, elevul este considerat partenerul profesorului ca evaluator în vederea atingerii obiectivelor educaționale, a performanțelor, competențelor și standardelor urmărite. Evaluarea urmărește formarea unei imagini obiective, reale a elevului despre sine, cu scopul de a evidenția aspectele pozitive:competențele, aptitudinile, conduita, dar și pe cele negative: lacunele, confuziile greșelile, fără a deveni o evaluare-sancțiune.
Bibliografie:
1. Bocoș Mușata, Jucan Dana, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Ediția a II a. Editura Paralela 45, Pitești, 2008.
2. Clipa Otilia, Modalități de evaluare în învățământul universitar. Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 2008.
3. Cristea Gabriela C. Pedagogie generală. Ed a II a. Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.
4. Cristea Sorin, Dicționar de pedagogie. Editura Litera, București, Chișinău, 2000.
5. Cucoș Constantin, Pedagogie. Ediția a II a. Editura Polirom, Iași, 2006.
6. Cucoș Constantin, Teoria și metodologia evaluării. Editura Polirom, Iași, 2008.