EDICT

Integrarea tehnologiilor informatice şi comunicaţionale (TIC), în procesul de predare-învăţare-evaluare, a devenit în ultimele două decenii o prioritate a politicilor educaţionale pe toate meridianele lumii întrucât se deschid noi orizonturi pentru practica educaţiei: facilitarea proceselor de prezentare a informaţiei, de procesare a acesteia de către elev, de construire a cunoaşterii.

Tehnologiile multimedia (MM) îi oferă utilizatorului diferite combinaţii, imagine, sunet, voce, animaţie, video, pe când, tehnologiile hipermedia (HM) combină multimedia cu hypertextul, facilitând navigarea fără obstacole între diferite tipuri de date: texte, sunete, imagini fixe, imagini animate. Rolul cadrului didactic din învăţământului tradiţional, de transmiţător al informaţiei, se poate transforma în cel de facilitator al învăţării prin regândirea propriei misiuni: crearea unui ambient (scop, informaţii, resurse, strategie) care să-i permită elevului să-şi construiască/ dezvolte cunoaşterea, cu ajutorul TIC.

Integrarea tehnologiilor informatice şi comunicaţionale (TIC), în procesul de predare-învăţare-evaluare, a devenit  în ultimele două decenii o prioritate a politicilor educaţionale pe toate meridianele lumii întrucât se deschid noi orizonturi pentru practica educaţiei: facilitarea proceselor de prezentare a informaţiei, de procesare a acesteia de către elev, de construire a cunoaşterii.

Tehnologiile multimedia (MM) îi oferă utilizatorului diferite combinaţii,  imagine, sunet, voce, animaţie, video, pe când, tehnologiile hipermedia (HM) combină multimedia cu hypertextul, facilitând navigarea fără obstacole între diferite tipuri de date: texte, sunete, imagini fixe, imagini animate.

Rolul cadrului didactic din învăţământului tradiţional, de transmiţător al informaţiei, se poate transforma în cel de facilitator al învăţării prin regândirea propriei misiuni: crearea unui ambient (scop, informaţii, resurse, strategie) care să-i permită elevului să-şi construiască/ dezvolte cunoaşterea, cu ajutorul TIC.

Majoritatea specialiştilor consideră că nu trebuie să ne mai întrebăm dacă instruirea se îmbunătăţeşte prin utilizarea calculatoarelor, ci cum pot fi utilizate mai bine calităţile unice ale calculatoarelor, care le deosebesc de alte medii. Calităţile unice ale acestui mediu:

• interactivitatea calculatorului;
• precizia operaţiilor efectuate;
• capacitatea de a oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor;
• interacţiune semnificativă şi diferenţiată cu fiecare elev în parte.

La începuturile instruirii asistate de calculator dominau programele de tip drill-and-practice – valorifica resursele dezvoltate prin exerciţiu şi algoritmizare – ultima perioada este marcată prin softuri complexe – care încurajează construcţia activă a cunoştinţelor, asigură contexte semnificative pentru învăţare, promovează reflecţia, eliberează elevul de multe activităţi de rutină şi stimulează activitatea intelectuală asemănătoare celei depuse de adulţi în procesul muncii. Utilizarea calculatorului (computerului) a condus, o dată cu evoluţia lui, la dezvoltarea unui sistem de instruire extrem de flexibil, cunoscut sub numele de instruire asistată de computer (IAC). Aceasta flexibilitate se datorează: elaborării softului educaţional; organizării interacţiunii elev-program cu reglarea instruirii după modelul sistemelor cibernetice cu comandă şi control; a individualizarii parcursului în raport cu reacţiile elevului, şi a proiectării întregului demers utilizând cea mai eficientă strategie pedagogică în raport cu obiectivele planificate.

Pentru a nu se reduce IAC la utilizarea computerelor pentru activităţi punctiforme, prin  „soft educaţional” înţelegem, un program proiectat să rezolve o sarcină/ problemă pedagogică, adică softul proiectat pentru a fi utilizat în instruire/ învăţare.

Softurile educaţionale pot fi grupate în mai multe categorii:

Softurile interactive pentru însuşirea unor cunoştinte noi. Acestea creează un dialog între educabil şi programul respectiv. Interacţiunea poate fi controlată de computer (dialog tutorial) sau de educabil (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemnează softul  în care ‘drumul’ educabilului este dirijat de computer. De regulă, un tutor preia una din funcţiile profesorului, fiind construit pentru a-l conduce pe educabil, pas cu pas, în procesul de învăţare după o strategie stabilită de proiectantul softului.

Spre deosebire de tutor, softul de investigare foloseşte o altă strategie: elevului nu i se indică calea de parcurs – informaţiile deja structurate, ci un mediu de unde elevul poate să-şi extragă toate informaţiile (atât cele factuale, cât şi cele procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii, pe baza unui set de reguli; calea parcursă depinde într-o mare măsură de cel care învaţă (atât de nivelul propriu de cunostinţe, cât şi de stilul de învăţare).

Softuri de exersare (Drill-and-Practice). Prin softurile de acest se realizează exersarea individuală pentru însuşirea unor date, procedee, tehnici sau formării unor deprinderi specifice; sunt, de obicei, un supliment al lecţiei tradiţionale. Acestea îl ajută pe profesor să realizeze activităţile de exersare, permitând fiecărui elev să lucreze în ritm propriu şi să aibă mereu aprecierea corectitudinii răspunsului dat. Valoarea pedagogică este reflectată de măsura integrării în realizarea activităţii de învăţare.

Evoluţia pedagogică a exerciţiilor marchează saltul formativ, realizabil de la exerciţiul automatismelor (care are o sferă de acţiune limitată) la exerciţiul operaţiilor, care angajează un câmp aplicativ mai larg, perfectibil la diferite niveluri de referinţă didactică şi extradidactică. (Cerghit, I., 1980)

Softuri de simulare. Permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog. Se oferă astfel posibilitatea modificării unor parametri şi observării modului cum se schimbă comportamentul sistemului.

Experimentul reprezintă o metodă didactică în care predomină acţiunea de cercetare directă a realităţii în condiţii specifice de laborator şi poate fi desfăşurat cu succes şi cu ajutorul softurilor de simulare. Scopul simulării este de a ajuta elevul în crearea unui model mental util permiţând acestuia să testeze în mod sigur şi eficient comportarea sistemului în diverse situaţii.

Simulările: pot conţine o prezentare iniţială a fenomenului, procesului sau echipamentului; ghidează activitatea educabilului; oferă situaţii practice pe care educabilul trebuie să le rezolve şi atestă nivelul de cunoştinte şi deprinderi pe care acesta le posedă după parcurgerea programului de instruire.

Avantajele utilizării activităţilor de simulare pe calculator sunt numeroase. Menţionăm câteva dintre acestea: creşterea motivaţiei; învăţarea eficientă; controlul asupra unor variabile multiple; prezentări dinamice şi reluarea simulării în ritmul propriu al elevului, atât timp cât este necesar, pentru înţelegerea fenomenului.

Softuri pentru testarea cunosţintelor. Specificitatea acestora depinde de mai mulţi factori – momentul testării, scopul testării, tipologia interacţiunii (feedback imediat sau nu). Aceste softuri apar uneori independente, alteori făcând parte integrantă dintr-un mediu de instruire complex; secvenţe de testare pot exista şi în alte tipuri de softuri, în dependenţa de strategia pedagogică şi sunt destinate pentru a măsura progresul în învăţare.

Rezultatul evaluării este afişat la terminarea testului şi asigură reconcentrarea atenţiei elevului asupra elementelor incorecte din răspuns.

Jocuri educative. Softuri care sub forma unui joc – atingerea unui scop, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli – îl implică pe elev într-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizează o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modalităţi de a influenţa atingerea scopului.

Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţamânt în care predomină acţiunea didactică simulată. Jocurile pentru instruire pot fi incluse în diverse situaţii în vederea creşterii motivării elevului şi a creşterii nivelului de efort pentru activităţi specifice. Implică, activ, elevul în procesul didactic şi încurajează interactivitatea socială, prin intermediul realizării conexiunilor dintre participanţi.

Sfat: Profesorul (utilizatorul) este necesar să ştie diferenţa între un soft educaţional (în accepţia clasică a IAC) şi un soft utilitar sau soft tematic; numai softul educational (IAC) cuprinde în el şi o strategie pedagogică (concretizată în sarcinile de lucru) care determină modul de interacţiune al elevului cu programul: această interacţiune, a cărei specificitate este determinată de obiectivele urmărite, produce învăţarea. Softurile utilitare sau softurile tematice  pot fi utilizate în demersul instruirii, numai că, pentru aspecte punctuale ale demersului didactic.

Un soft tematic cuprinde informaţia structurată în jurul unui domeniu, fenomen, eveniment etc.; astfel de softuri pot oferi date, procedee, simulari, dar nu se adresează unei anumite categorii de utilizatori, care  urmăresc un anumit obiectiv. Profesorul este cel care decide modul în care elevii vor interacţiona cu ceea ce poate oferi un soft tematic.Aceste softuri prezintă un continut disciplinar şi pot fi utile în instruire, ca urmare, se foloseşte şi pentru ele sintagma de „softuri educaţionale”, deşi ele nu dispun de atributul „educaţional”, deoarece nu integrează o strategie continând sarcini de lucru care să producă învăţarea. Şi softurile  utilitare – editoare de texte, tabele matematice, instrumente grafice etc. – pot fi folosite în practica procesului educaţional.

Softurile care integrează cunoştintele disciplinare transmise printr-o strategie pedagogică, concretizându-se într-un demers interactiv elev – soft (program), demers care solicită din partea elevului o procesare mintală a informaţiei, rezolvarea unor sarcini de lucru, şi care, ar trebui să-l conducă spre construirea/ dezvoltarea cunoaşterii intenţionate descrise de obiectivele curriculare ale programelor şcolare constituie subiectul secţiunii care urmează.

Etapa 1
Fiecare soft este însoţit de un „Manual al profesorului”, cuprinzând următoarele secţiuni: 1. Terminologie; 2. Structură generală (Obiective didactice, Conţinut, Recomandări de structurare şi predare); 3. Bibliografie.
Primul aspect de luat în seamă din manual, din punctul de vedere al analizei, îl vor constitui obiectivele/ competenţele – dacă corespund cu cele din programa şcolară. Deoarece rezultatul învăţarii îl reprezintă o schimbare, o modificare a comportamentului, apariţia unei noi reacţii, este de verificat dacă acest comportament este observabil, prin analiza obiectivelor operaţionale. Acest fapt este relevant pentru că un obiectiv operaţionalizat ne serveşte atât  pentru a evalua eficacitatea învăţarii cât şi pentru motivarea elevului, întrucât atingerea lui oferă satisfacţia succesului şi încrederea în forţele proprii. Urmează verificarea derivării obiectivelor operaţionale din obiectivele de referinţă/ obiectivele programei.

Etapa 2
Efectuarea analizei obiectivelor operaţionale ne conduce imediat la verificarea corectitudinii construcţiei instrumentelor care pot pune în evidenţă progresul elevilor: dacă acestea măsoară ceea ce avem nevoie – măsura îndeplinirii obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice. Un prim indiciu este furnizat de formularea completă a obiectivelor operaţionale pentru evitarea ambiguităţilor, interpretărilor diferite etc.

Etapa 3
„Am subliniat mereu caracteristica specifică unui soft educaţional: prezenţa unei strategii pedagogice care prin interacţiunea elev-soft să-i ofere elevului informaţii şi sarcini de lucru capabile să producă învăţarea.” Pentru a pune în evidenţă prezenţa şi tipul strategiei, profesorul va lansa softul/ programul şi va alcătui un tabel cu mai multe coloane: în prima coloană va introduce toate sarcinile de lucru; în cea de a doua coloană, analizând fiecare sarcină, va marca ce comportament a fost solicitat; în cea de a treia coloană va nota propriile observaţii: existenţa unei bucle de ratrapare, numărul de sarcini pe un anumit element de conţinut disciplinar, succesiunea sarcinilor, conduc la dezvoltarea unui/ unei model/ teorii/ metode, centrarea demersului pe o anumită teorie/ model al instruirii, contribuţia la dezvoltarea potenţialului creativ etc. Un exemplu:

Ce ar trebui să observăm analizând un astfel de tabel?

a) În primul rând, dacă nivelul taxonomic al sarcinilor de lucru atinge treptat nivelul taxonomic al obiectivului (operaţional) enunţat; aici trebuie să ne aducem aminte de clasica piramidă a învăţarii:
SE ÎNVAŢĂ
10% din ce se citeşte
20% din ce se aude
30% din ce se vede
50% din ce se aude şi vede
70% din ce se spune şi scrie
90% din ce se spune în timp ce se aplică

În aceeaşi ordine de idei: pentru a produce învăţarea până la atingerea obiectivelor se impune ca în parcurgerea softului elevul să aibă de rezolvat sarcini de lucru din ce în ce mai complexe şi care să solicite activităţi cu un sporit coeficient de eficacitate. Citirea (unui text explicativ) ca mod de procesare a informaţiei este mult mai puţin eficace decât o reprezentare grafică sau decât informaţia prezentată pe două canale (auditiv şi vizual).

b) În al doilea rând, dacă softul este „sensitiv” la reacţiile/ răspunsurile elevului la sarcinile de lucru; în raport cu tipul de răspunsuri (alegere multiplă sau răspuns construit), dacă există un feedback şi de ce fel. Mecanismul suport al interacţiunii cuprinde patru momente  distincte şi anume:

• • oferirea de către computer/ soft/ program a unei informaţii prin care se declanşează o anumită activitate a elevului,
  • activitatea (mentală) a elevului,
  • introducerea de către elev în computer a rezultatului acestei  activităţi,
  • reacţia computerului/ programului la datele introduse.

Ciclul se reia, variind doar informaţia vehiculată de acest mecanism-suport.
Suportul are valoare prin funcţia sa: declanşarea unei anumite operaţii mentale la elev. El poate vehicula modalităţi diferite de solicitare a răspunsului elevului sau de reacţie a programului. Aceste modalităţi –  forme de interacţiune – pot fi diferite, în funcţie de modul în care este gândită strategia pedagogică.

La solicitarea computerului (sarcina de lucru) elevul introduce răspunsul/ reacţia sa (date), apărând două posibilităţi:

• răspunsul poate fi găsit într-un ansamblu de reacţii date (răspunsuri la alegere – dicotomică sau multiplă);
• răspunsul poate fi produs/ construit de elev (prin corelare sau deschis).

Pe foaia de analiza a softului ne vom marca şi caracteristicile constatate până acum, subliniind dacă după un răspuns greşit al elevului programul dispune de o buclă de corecţie/ ratrapare sau se limitează la constatarea greşelii şi revenirea la aceeaşi sarcina de lucru.

c) În al treilea rând: marcaţi pe tabel câte sarcini de lucru cuprinde secvenţa dedicată fiecarui nou element de conţinut disciplinar;  notaţi în rubrica observaţii dacă sunt suficiente sau nu sarcinile existente.

d) În al patrulea rând: analizând tipul sarcinilor de lucru, încercaţi să identificaţi dacă succesiunea lor presupune intenţia proiectantului de a concretiza un model/ o teorie/ o metodă din cele tratate în literatura de specialitate. Proiectarea demersului învăţării poate reflecta/ concretiza (se poate axa pe) o anumită teorie a învăţării/ instruirii sau un anumit model. Pentru unul şi acelasi capitol, cu aceleasi obiective, un proiectant va adopta un demers general deductiv (de la general la particular), altul – un demers inductiv (de la particular la general), ceea ce va conduce la realizarea a două softuri cu totul diferite în ceea ce priveşte calea pe care o parcurge elevul, adică modul specific în care are loc învăţarea. Un alt exemplu: dacă una dintre finalităţi este dezvoltarea potenţialului creativ, din sarcinile de lucru incluse în program (soft) nu pot lipsi cele bazate pe gândirea divergentă.

Tot acum, profesorul îşi poate nota observaţii cu privire la alte aspecte, cum ar fi  natura sau  modul de prezentare a informaţiei:

• numai elementele pertinente şi utile în raport cu obiectivele explicite;
• recurgerea numai la pre-achiziţiile enunţate;
• adaptarea nivelului de dificultate al noilor noţiuni la nivelul de şcolaritate în cauză;
• corectitudine şi exactitate a informaţiei;
• vocabular în funcţie de nivelul şcolar;
• propoziţii scurte, usor de înţeles;
• imagini pertinente în raport cu tematica şi textul de pe ecran;
• ordonarea situaţiilor implicate în învăţare: de la cunoscut la necunoscut;
• de la simplu la complex; de la concret la abstract; de la observare la raţionament; de  la o privire generală la o tratare în detaliu;
• secvenţe de actualizare a cunostinţelor introduse anterior;
• sinteze ale unor ansambluri de cunoştinte sau pentru restructurarea acestora

Etapa 4
„O caracteristică esenţialp a IAC o reprezintp adresabilitatea: pentru a fi eficiente softurile educaţionale sunt proiectate întotdeauna pentru o anumită populaţie-ţintă. Numai în acest fel este posibilă interacţiunea cu respectiva populaţie de elevi şi individualizarea instruirii.

Prin caracteristici ale populaţiei-ţintă se înţeleg o serie de factori personali (structura cognitivă, nivelul de dezvoltare cognitivă, capacitatea intelectuală, aspecte ale stilului cognitiv), factori motivaţionali şi atitudinali, situaţionali (socio-psihologici) şi didactici care pot varia de la un grup la altul. De obicei, nu există date suficiente pentru toţi aceşti factori; ca urmare, adaptarea softului la caracteristicile populaţiei-ţintă lasă întotdeauna de dorit.

Etapa 5
„Profesorul trebuie să cunoască problemele ergonomice, deosebit de delicate, pe care le ridica utilizarea computerului. Gradul de iradiere al monitoarelor actuale este destul de ridicat, fapt care impune luarea unor măsuri preventive, în special în ceea ce priveşte poziţia elevului faţă de ecran. Câteva exemple:

Lizibilitatea caracterelor (literelor, cifrelor) depinde de mărimea şi forma lor, precum şi de contrastul cu fondul. Un text cu literă mică îl obligă pe elev să se apropie de ecran; un text cu font sans serif se citeşte mai greu decăt cu serif; un  text cu font cu efecte de tip shadow încetineşte citirea, iar afişarea pe un ecran cu fond deschis este mai puţin obositoare pentru utilizator.

Culorile folosite corect pot ameliora perceperea şi procesarea informaţiei vizuale: pe un fond închis pentru caracterele alfanumerice se recomandă verde, galben, oranj, alb şi cyan, iar pe un fond deschis – roşu şi bleu. În general, se recomandă limitarea  numărului de culori, maximum 3 în editarea de texte.

Organizarea informaţiei afişate influentează, de asemenea, procesarea ei, întelegerea solicitărilor, orientarea activităţii. Astfel, nu se recomandă prezenţa concomitentă pe ecran a mai multor ferestre, schimbarea locului de acces la o rutină frecvent utilizată, distanţele mari între punctele

Bibliografie:
1.      *** (2004). Impactul formativ al utilizarii AEL in educatie. Bucuresti: TEHNE. Centrul pentru Dezvoltare si Inovare in Educatie.
2.      *** (2007) Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach – Instruirea in societatea cunoasterii. Versiunea 10, p. 2.31
3.      *** (2002). Tehnologia informatiei si a comunicatiilor in procesul didactic – gimnaziu si liceu. Ghid metodologic. Bucuresti: Aramis Print.
4.           Radu, I. T. (2000). Evaluarea in procesul didactic. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.