Educația contemporană presupune o regândire a relației dintre munca cadrului didactic și activitatea studentului în contextul formativ, o schimbare de accent de la rolul și semnificația activității educatorului către cea a cursantului, care se transformă acum din receptor în participant activ, implicându-se în mod direct în procesul său de dezvoltare. Se observă astfel o reducere semnificativă a folosirii metodelor prezentative în demersurile educative, în beneficiul celor cu participare dinamică.
În ciuda obiecțiilor formulate la adresa tehnicilor tradiționale, expozitive, nu se poate neglija relevanța pe care acestea o dețin în cadrul muncii educaționale. Se cunoaște că anumite țeluri formative pot fi atinse prin aplicarea în special a metodelor expozitive. În plus, aceste tehnici pot oferi și diverse beneficii (I. Albulescu, 2004, p. 51):
- Posibilitatea elevilor de a observa o abordare sistematică a unei teme;
- Crearea condiţiilor necesare ca elevii să înveţe să comunice elevat şi expresiv, urmărind expunerea profesorului;
- Stimularea curiozităţii epistemice a elevilor, a realizării unor activităţi proprii de descoperire, pornind de la expunerea făcută de profesor;
- Asigurarea suportului conceptual necesar aprofundării studiului unei teme;
- Crearea unei ambianţe sociale care să favorizeze fenomenul de contagiune, de aderare a elevilor la aceleaşi idei, opinii, atitudini.
Mobilizarea fiecărui cursant ca rezultat al captării atenției și preocupării și de asemenea, alte orientări ale actualizării și optimizării educației se concentrează pe întărirea aspectului formativ al tehnicilor, exploatarea metodelor în direcția dinamizării elevilor, conferirea unui caracter de descoperire tehnicilor, accentuarea aspectului aplicativ și nu în ultimul rând valorificarea într-o măsură cât mai mare a metodelor (inter)dinamice, orientate pe elev și pe demersul lor de însușire.
Concluzia la care se poate ajunge este și cea exprimată de I. Albulescu (2004, p. 55): „şi totuşi învăţarea prin receptare poate fi una activă”, situație în care ceilalți monitorizează expunerea.
Parcursul către profesionalizare în pregătirea personalului didactic este marcat de cel puțin două modele majore. Primul, cel „umanist”, accentuează dezvoltarea completă a individualității viitorului formator, propunându-și să-i cultive mai mult gândirea și demonstrând mai puțin interes pentru dobândirea unor competențe particulare.
Al doilea, cel „tehnicist”, aplicat, se concentrează pe asimilarea unor procedee, strategii, principii de intervenție educativă cu valoare practică directă. Primul sugerează o abordare globală, celălalt una analitică, fragmentată, și o preocupare pentru investigarea posibilităților de intervenție eficace pe secțiuni delimitate. În realitate, două viziuni ce nu pot fi decât complementare într-o strategie a pregătirii, care să se demonstreze coerentă și funcțională.
O paradigmă educațională nouă combină în mod specific componentele celor două modele menționate, depășindu-le într-o formulă unificatoare – un model flexibil, deschis, de pregătire permanentă.
Aspectele umaniste ale pregătirii sunt astfel sprijinite și îmbunătățite de o abordare aplicativ-transdisciplinară, realistă a programei. Intuiția este susținută de instrumentarium. De-a lungul perioadei, problemele pregătirii personalului didactic au beneficiat de multiple tipuri de abordare și cercetare, devenite modalități de acces, instrumente de interpretare și apropiere simbolică de obiectul analizei, o generare de înțelesuri, de semnificații, din necesitatea de orientări care să susțină eficient deschiderea către acțiune în domeniul pedagogic. Unii experți identifică tradiția constructivistă a cărei fundație se află în teoria învățării și tradiția cercetare/acțiune a cărei fundație se află în concepțiile specifice ale rolului profesional (B.Moon, 1996).
Abordările funcționaliste s-au concentrat pe roluri-atribuții ale formatorului, pe observații și cerințe legate de modificările de atribuții ale educatorului într-o societate care se schimbă continuu. Modelul este deductiv și se bazează pe descrierea achizițiilor necesare în spiritul unei instruiri „competențialiste”, al pregătirii fundamentate pe conceptul de competență, pe comportamente precis definite, dobândite în mod controlat.
Există, pe de altă parte, evaluări critice referitoare la ordinea etapelor de pregătire specifică, caracterul impus al experiențelor de învățare care produc competențe. Reprezentăm identități, nu roluri, s-a afirmat. Noi transmitem ceea ce suntem. Pentru a avea succes este necesară creativitatea, libertatea interioară, o personalitate dezvoltată echilibrat și complet. O personalitate capabilă să-și elaboreze propriul plan de pregătire și care nu se lasă condusă de alții. A apărut astfel ideea că formatorul nu este un reprezentant ori un interpret social ci un creator al propriului său plan, plan care-i valorifică umanitatea, cu ceea ce are ea mai valoros: creativitatea.
Perspectiva științifică asupra pregătirii a fost astfel susținută de un model care conecta pregătirea și cercetarea care milita pentru introducerea în pregătirea formatorilor a celor mai recente dobândiri, a realizărilor „de top” ale cercetătorilor în domeniul educației și, în același timp, își propunea să-i familiarizeze pe profesori cu perspectiva cercetătorului, să „formeze” autentici formatori ai creativității celorlalți, dar și persoane capabile să adopte atitudini creative față de propria lor pregătire. Pe baza unei pedagogii axate pe noțiunea de context, pe „plasarea în context”, deci pe o didactică „contextuală” s-a dezvoltat un nou model, care pune accentul pe dezvoltarea capacității de observare competentă și analiza relevantă a contextelor pedagogice, pe achizițiile psihologiei sociale, pe tehnicile de grup, pe teoriile comunicării, pe abordările sociopedagogice. Acest model consideră că mai importante decât competențele, înțelese general ca niște capacități de a realiza, sunt reprezentările, modalitatea de a te apropia și înțelege caracterul unic al fiecărui context.
Bibliografie
Chelcea, S. ,2007, Metodologia cercetării sociologice,Metode cantitative şi calitative (ediţia a III-a),Editura Economică,București.
Iucu, R., Manolescu, M., 2004, Elemente de pedagogie, Editura Credis, Bucureşti.
Pânişoară, I.O., 2006, Comunicarea eficientă,Ed. Polirom, Iaşi.
Potolea, D., Noveanu, E., 2008, Dicționar enciclopedic. Ştiințele educației , Editura Sigma, Bucureşti.
Subcapitol din lucrarea de disertație – master „Mentoratul în educație”, capitalul I „Profesionalizarea carierei didactice”.