Principiul intuiţiei- principiul unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în procesul de învăţământ – exprimă faptul că în procesul de învăţământ cunoaşterea se relizează prin treceri succesive de la concret la abstract şi invers.
Concept
Acest principiu preconizează cerinţa generală ca închiderea şi deschiderea ciclurilor să se facă atât în concordanţă cu particularităţile materialului şi informaţiei ce urmează a fi asimilate, cât şi cu nivelul de dezvoltare ontogenetică a elevilor.
În plan dialectic, cunoaşterea senzorială este cunoscută sub denumirea de intuiţie. În sens larg, intuiţia înseamnă cunoaştere nemijlocită şi îndeplineşte mai multe funcţii didactice:
- Este izvor de informaţii sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării şi elaborării generalizărilor. Se produce saltul de la concret la abstract. „Abstractizarea înseamnă atât înlăturarea bruiajului irelevant, cât şi realizarea unei structuri comune pentru situaţii diferite.”
- Funcţia de concretizare—imprimă cunoaşterii un sens contrar celui e mai sus, iar deplasarea are loc de la abstract la concret. „Concretizarea nu poate însemna altceva decât un fel de verificare prin care ne convingem dacă un subiect şi-a dezvoltat sau nu o anumită putere de abstractizare.”
Realizarea acestor două funcţii depinde de situaţia concretă a învăţării şi de obiectivele pe care le urmărim. Întrepătrunderea lor este diferită în cazul educaţiei intelectuale, morale sau estetice, a diferitelor obiecte de învăţământ etc Această diversitate implică necesitatea aplicării a două principii:
- cel al variabilităţii perceptuale—se referă la procesul de abstractizare şi stipulează necesitatea unor multiple percepţii pentru elaborarea unei generalizări;
- cel al concretizării multiple—are în vedere procesul de concretizare şi preconizează ca acelaşi concept sau aceeaşi structură să fie aplicate la o mulţime de cazuri particulare.
„Didactica tradiţională, întemeindu-se pe o concepţie senzualist-empiristă, consideră ca unică modalitate de a se ajunge la elaborarea noţiunilor prelucrarea imaginilor perceptive.” De aici, învăţământul intuitiv ca temelie a didacticii tradiţionale.
În viziunea concepţiei senzorial – empiriste, imaginea mintală provocată de intuiţie urma să asigure material concret pentru prelucrare în vederea elaborării conceptelor. În spiritul psihologiei genetice, imaginea trebuie să sugereze şi să evoce operaţiile gândirii. Acest lucru nu se realizează în mod spontan prin simpla percepere a materialului intuitiv, ci se impune ca el să fie mânuit, prelucrat şi transformat în diverse chipuri, adică elevii să opereze obiectual cu el, în concordanţă cu anumite cerinţe didactice.
Eseu
Formarea noţiunilor în procesul de învăţământ porneşte de la experienţa nemijlocită. Aşa se explică folosirea materialului intuitiv în procesul predării. Dar, în drumul parcurs de elevi de la concret spre general şi abstract, deci spre noţiune, trebuie să fie găsite modalităţile cele mai bune de utilizare a materialului intuitiv.
Principiul intuiţiei sau al corelaţiei dintre senzorial şi raţional se bazează pe ideea că învăţarea, ca orice proces de cunoaştere, presupune o bază senzorială, intuitivă. Este necesară formarea de reprezentări ale obiectelor, clare şi bogate, prin contactul direct al elevului cu ceea ce învaţă, profesorul dirijându-i observarea către elementele esenţiale şi ajutându-l să prelucreze, să interpreteze, să redescopere şi să generalizeze ceea ce observă.
Cunoaşterea se realizează sub forma unor cicluri care deschid continuu, în treceri succesive alternante, de la concret la abstract, dar şi invers. Actul cunoaşterii este un continuum biologic şi psihologic, este un proces unitar în care se îmbină concretul sensibil, care se adresează organelor de simţ, cu abstractul şi cu concretul logic. Percepţia nu este un act mecanic, o sumă de impresii senzoriale, ci un rezultat al conlucrării tuturor proceselor cognitive ale elevilor, implicând în fiecare fenomen perceput şi experienţa anterioară din cunoaştere. Senzaţiile sunt şi un produs al activităţii analitice a creierului, aşa cum şi activitatea de gândire este condiţionată de acţiunea percepţiei şi reprezentării lucrurilor exterioare.
Principiul intuiţiei, aplicat de secole în învăţământ, a fost înţeles diferit. Unii au pornit de la convingerea că „totul trebuie să se prezinte simţurilor şi că nu poate exista ideea fără experienţă senzorială”. În decursul timpului însă, principiul intuiţiei şi-a îmbogăţit conţinutul şi a fost fundamentat pe explicaţii teoretice. La nivelul actual al ştiinţelor, nu mai putem vorbi doar despre intuiţie, ci de unitatea dintre intuitiv şi logic, dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract. Intuiţia trebuie să fie prezentă pe tot parcursul procesului de cunoaştere, doar că imaginile perceptive trebuie să constituie suportul în elaborarea raţionamentelor, sintezelor. Obiectul intuit trebuie să fie perceput nu numai cu simţurile, ci şi cu intelectul, cu întreaga experienţă cognitivă în care se vor integra informaţiile noi.
Supraestimarea intuiţiei, a rolului experienţei senzoriale în cunoaştere, folosirea permanentă a căii inductive de cunoaştere au făcut ca lecţiile să fie invadate de material didactic concret, iar elevii să fie menţinuţi prea mult în stare de nesolicitare a raţiunii. Neutilizând suficient codurile psihice: imagini, simboluri, ideaţie, scheme de acţiuni, algoritmi, operaţii mintale, judecăţi şi forme abstracte, semnificaţii generalizate ale realităţii, nu se dezvoltă capacităţile intelectuale şi gândirea logică.
Cunoaşterea ştiinţifică este cunoaştere a esenţei fenomenelor, a relaţiilor acestora şi elevul trebuie condus în procesul de învăţare să descopere esenţa şi relaţiile cauzale ale fenomenelor. La fiecare vârstă mentală, doza dintre concretul senzorial şi concretul logic, simbol şi cod, trebuie să fie alta.
Cantitatea faptelor concrete în fiecare lecţie trebuie să fie raportată numai la doza optimă pentru formarea reprezentărilor necesare prelucrării şi elaborării generalizărilor, iar drumul dintre senzorial şi raţional trebuie permanent alternat. S-a dovedit experimental că un material intuitiv care abundă în detalii neesenţiale, care pot abate atenţia elevilor de la ideea centrală a lecţiei, constituie un obstacol major în formarea noţiunilor. În acest caz, elevii fie că generalizează un amănunt neesenţial, formându-şi o noţiune eronată, fie că imaginile intuitive suplimentare şi inutile le distrag atenția spre urmărirea mişcării acestor amănunte.
Psihologia genetică (J.Piaget) a demonstrat că elementul fundamental al gândirii nu-l constituie imaginile (reprezentările) ci schemele de activitate mintală, structurile operaţionale. Formarea noţiunilor nu constă în imprimarea imaginilor în mintea elevilor, ci în operaţiile executate mai întâi în plan concret şi apoi transpunerea lor în plan mintal. Dar şi micşorarea importanţei contactului nemijlocit cu realitatea, transmiterea cunoştinţelor numai prin verbalizare, este la fel de dăunătoare, pentru că nu permite achiziţia unor reprezentări ca suport al formării noţiunilor şi categoriilor. Dacă profesorul dirijează corect percepţia prin cuvânt, elevii vor desprinde însuşirile esenţiale şi să le generalizeze.
Materialul intuitiv variat, existenţa a două materiale pe aceeaşi temă, dar diferite ca imagini, ajută şcolarii, prin operaţii de comparaţie – opunere să realizeze o înţelegere mai clară a noţiunii. De aceea, dozarea optimă a relaţiei dintre concret şi abstract în orice demers didactic în raport cu specificul informaţiilor şi cu nivelul la care au ajuns elevii de a opera cu concretul logic. Să avem grijă ca pentru fiecare abstractizare şi generalizare să se formeze suportul obiectiv, perceptiv al cunoaşterii, dar să se depăşească acest stadiu, utilizând substitute ale materialelor naturale – grafice, modele simbolice, coduri, punând în funcţiune operaţiile gândirii: analiză, sinteză, comparaţie, asociere, abstractizare, generalizare.
Aşadar, intuiţia trebuie văzută ca un proces complex, activ, continuu între senzorial şi raţional, iar materialul didactic trebuie utilizat în aşa fel încât să stimuleze operaţiile intelectuale, să mobilizeze elevii la actul cunoaşterii. Să le permită generalizări şi sesizarea relaţiilor esenţiale.
În ciclul primar, intuiţia are totuşi o valoare deosebită, datorită gândirii concret – intuitive a copiilor de vârstă şcolară mică. La această vârstă, nici o disciplină şcolară nu-şi poate construi sistemul noţional decât pe intuiţie. Dar vorbim despre intuiţia activă, menită să dezvolte spiritul de observaţie al elevilor, gândirea şi imaginaţia lor.
Dar principiul intuiţiei nu trebuie să fie înţeles îngust sau să fie confundat cu metodele active, iar intuiţia nu este acelaşi lucru cu instruirea activă. Intuirea modelului singur nu înseamnă învăţare, doar acţiunea cu modelul este cea „prin care elevul însuşi descoperă relaţii, principii, legităţi, rezolvă probleme prin înţelegerea operaţiilor structurate în model”.
Bibliografie:
Dienes, J.P.—Un studiu experimental asupra învăţării matematicii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Nicola, I.—Tratat e pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003
Voiculescu, E—Pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003