Lumea în care trăim se schimbă şi odată cu ea educaţia; sursele de informare pentru adulţi şi copii sunt multe încât pentru cei atraşi de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.
Copiii primesc prin diferite ,,căi’’, canale, prea multe informaţii pe care nu le reţin şi nu au nici capacitatea de selecţie a acestora.
„Fericit este copilul care găseşte în fiecare etapă a drumului său pe educatorul capabil să-i insufle treptat forţa şi elanul necesar împlinirii destinului său ca om”. -Maurice Debesse
Unul din obiectivele concrete ale reformei în învăţământul românesc este şi reevaluarea conţinuturilor de predare-învăţare, conţinuturi care implică convertirea învăţământului dintr-unul preponderent reproductiv într-unul în esenţă creativ.
Conţinuturile sunt orientate spre copil şi se adresează nouă, educatoarelor şi învăţătorilor, care avem posibilitatea să ne punem în valoare creativitatea şi libertatea de a alege tema şi mijloacele de realizare în funcţie de specificul grupei sau clasei, grădiniţei, şcolii şi al comunităţii locale.
Cadrul în care se desfăşoară activitatea, trebuie să aibă o dotare aparte. Aici este locul unde dragostea se revarsă din plin dinspre fiecare în parte. Activitatea instructiv-educativă în grădiniţă trebuie să se desfăşoare la un nivel corespunzător cerinţelor actuale. Nimic din ceea ce făureşte omul în efemera sa existentă nu se ridică atât de sublim la creaţie, dăruire de sine, jertfă şi împlinire, ca strădania noastră pentru dezvoltarea şi educarea copiilor. Să nu uităm nici o clipă că ei reprezintă viitorul umanităţii însăşi.
Predarea reprezintă una din condiţiile esenţiale ale învăţării. Pentru că demersul comun al educatoarei şi al preşcolarilor să fie eficient, este necesară adoptarea unor strategii de acţiune, a unui anumit mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. Se constată că multe cadre didactice rămân legate de principii, modele şi strategii specifice sistemului tradiţonal de învăţământ. În plan metodologic, adepţii practicii acestui sistem recurg, aproape în exclusivitate, la metode şi procedee prin care se urmăreşte îndeosebi mobilizarea activităţii gândirii pentru receptarea cunoştiintelor transmise.
Astăzi, strategiile de predare urmăresc, folosirea celor mai adecvate metode şi procedee de predare, corelate mijloacelor de învăţământ moderne, în baza alternării, îmbinării formelor de organizare existente. Urmărind îndeplinirea obiectivelor propuse, educatoarea optează pentru o manieră de abordare a activtăţii instructi-educative, pentru un model de acţiune cu valoare normativă, ce presupune două componente distincte, dar interdependente: o componentă epistemologică şi una metodologică. Centrându-se atenţia pe problematica strategiilor de predare, ne interesează în mod special cea de-a doua componentă care se referă la metodele, mijloacele şi formele de organizare capabile să asigure funcţionalitatea celei dintâi.
Strategiile reprezintă, de fapt, aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea. Instruirea înseamnă un proces de predare a cunoştinţelor şi deprinderilor într-o instituţie de învăţământ. Cadrul didactic întreprinde seturi de activităţi şi comportamente identice la nivelul procesului de instruire, orientând în final întreprinderea didactică către maximum de rezultate educaţionale. Analiza resurselor, a condiţiilor, a factorilor educaţionali care pot maximiza rezultatele instructiv educative constituite demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educationale.
Noţiunea de strategie a fost introdusă din nevoia de a găsi o alternativă practicilor tradiţionale utilizate în învăţământ: conceperea predării unei discipline, elaborarea conţinuturilor, predarea unei simple activităţi educaţionale. Din punct de vedere funcţional strategia se situează pe traiectul de la intenţie la realitate, sarcinile de instruire fiind traduse astfel într-un ansamblu de decizii condiţionale.
Strategia reprezintă o componentă a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectivă a învăţării. Vlăsceanu (1993) definea strategia ca „un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învăţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate”. Strategiei nu i se atribuie o solutie fixă, ea nu este imuabilă. Ea mai poate fi privită atât ca o imagine globală programată iniţial şi investită cu imuabilitate, cât şi ca o variantă ori ca o alternativă permanent perfectibilă, caracterul său dinamic fiind determinant.
Cerghit (1993) definea strategia ca un „ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite” sau „un mod de abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a metodelor şi mijloacelor avute la dispozitie, precum şi a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor stabilite”. Din acest punct de vedere, strategia sugerează modul de abordare a unei situaţii de instruire, punând în contact elevul cu noul conţinut studiat.
Categorii de strategii de instruire:
• după domeniul activităţilor instrucţionale predominante:
– strategii cognitive
– strategii psihomotrice
– strategii afectiv – motivaţionale
– strategii combinatorii
• după strategiile gândirii:
– strategii inductive
– strategii deductive
– strategii transductive
– strategii analogice
– strategii mixe
• după gradul de structurare a sarcinilor de instruire:
– strategii algoritmice
– strategii semi – prescrise, nealgoritmice
– strategii euristice.
Structura strategiilor de instruire:
- metode de instruire (expunerea, conversaţia, studiul de caz, metode creative de grup)
- mijloace de instruire
- forme de organizare a instruirii
- interacţiuni şi relaţii instrucţionale.
Prin metodele interactive, de grup preşcolarii şi elevii îşi exersează capacitatea de a selecta, combina, lucrurile de care au nevoie în viaţa şcolară şi de adult. Însă conexiunile pe care le fac aceştia uimesc mintea unui adult.
Stimularea creativităţii copiilor este favorizată de metodele interactive. Copiii descoperă o nouă experienţă, interrelaţionează în grupuri de învăţare activă, studiază, investighează şi capătă încredere în capacităţile individuale şi ale grupului. Situaţiile de învăţare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul.
După fiecare metodă aplicată se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este diferită, dar încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând şi toleranţa reciprocă.
În continuare sunt prezentate una din noile metode şi tehnici interactive de grup, menite să contibuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor şi preocupărilor creative de sporire a eficienţei muncii educatorului cu discipolii săi.
Exemplul se referă la o mică parte din numărul mare şi divers al acestor instrumente didactice, care te ajută să rezolvi rapid, plăcut şi atractiv problemele metodologice şi să-ţi organizezi cât mai creativ şi personalizat actul didactic.
CIORCHINELE
Tema: „Primavara”
Sarcina de lucru ( se adresează frontal): „Găsiţi cât mai multe idei, cuvinte şi imagini despre anotimpul primăvara. Alegeţi imaginile care se potrivesc anotimpului şi aşezaţi-le în jurul cuvântului scris pe panou.
Materiale: un panou mare pe care s-a scris cuvântul PRIMAVARA. Lângă cuvânt se poate lipi o imagine de primavara sugestivă. Se pun la dispoziţia copiilor jetoane, imagini de primavară, decupaje, texte literare-poezii , ghicitori, cântece de primavară, decupaje din reviste, albume, fotografii.
Aceştia pot primi buline mari în culorile primăverii: galben, roz, roșu, albastru, verde, pe care vor lipi imagini adecvate sarcinii, iar educatoarea va scrie cuvintele alese de copii despre primăvară.
După ce se vor epuiza toate ideile, toate cunoştinţele copiilor despre primăvara, educatoarea împreună cu aceştia vor uni cuvintele şi imaginile, stabilind legăturile, conexiunile dintre ele, explicând aceste conexiuni. Se citeşte şi se analizează fiecare idee emisă de copii, se discută, se fac comparaţii, se emit păreri, opinii despre anotimp, se repetă poezii, cântece adecvate.
La sfârşitul activităţii, educatoarea face sinteza finală, structurează ciorchinele, grupând logic informaţiile, ideile, cunoştinţele copiilor. Poate face completări, poate aduce corecturi.
Beneficiile metodei:
- Se poate combina cu alte metode şi procedee;
- Poate fi introdusă în diferite etape ale unei activităţi;
- Este foarte potrivită în cadrul unui proiect tematic pentru reactualizarea şi sintetizarea cunoştinţelor copiilor despre un subiect, precum şi o ordonare a informaţiilor;
- Permite completarea cunoştinţelor cu altele noi despre o anumită temă;
- Copiii gândesc, răspund la întrebări, cooperează, comunică, fac asocieri, fac conexiuni, argumentează, completează;
- Metoda stimulează şi încurajează contribuţia personală;
- Educatoarea solicită informaţii, idei, răspunsuri, sintetizează, concluzionează, formulează întrebări.
Fiecare partener în educaţie îşi are rolul său în conturarea unei clase echilibrate, asigurând o organizare participativă care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, în care discipina este realizată cu copiii, situaţiile de învăţare se bazează pe experienţe şi încercări, pe stabilirea legăturilor de cauzalitate. O analiză comparativă între tradiţional şi noile metode arată că multe schimbări constau în faptul că îl plasează pe copil în procesul educativ. În aceste demersuri locul primordial îl ocupă elevul de la sugerarea temei şi până la identificarea unor situaţii de ,,cercetare’’ soldate cu soluţii proprii, de la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global.
O reformă autentică a învăţământului este centrată pe autonomia, inteligenţa, sensibilitatea, voinţa şi creativitatea copilului. Copilul trebuie ,,ascultat’’ cu răbdare, lăsat să se exprime, să se dezvăluie, să-şi manifeste opinia, să acţioneze. El trebuie acceptat asa cum este, ajutat să fie el însuşi, să-şi manifeste personalitatea şi propria valoare, să-şi găsească propriul drum, dezvoltându-şi înclinaţiile, preocupările şi interesele. Schimbarea efectivă a activităţii în clasă trebuie să înceapă cu o nouă relaţie a educatorului cu copiii, cu repoziţionarea rolului şi statutului acestuia în procesul educaţional, precum şi cu noi funcţii ale cadrului didactic.
Concepută ca un scenariu didactic cu structura complexă, strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai eficient care urmează să fie parcurs în abordarea unei înlănţuiri de situaţii concrete de predare şi învăţare. Strategia trebuie gândită astfel încât să ducă la eliminarea hazardului, să prevină erorile şi riscurile nedorite. Învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv, de esenţă formativ-informativă, constând în dobândirea de către fiinţa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienţei proprii de viaţă şi în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei. Ea urmăreşte asimilarea unui conţinut foarte variat, are în vedere schimbarea comportamentului celui care învaţă, are un caracter adaptativ la condiţiile unui mediu extrem de dinamic şi constituie principala modalitate de împlinire umană.
Bibliografie:
Pătrăuţă T. – Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării, Editura “Vasile Goldiş Universitz Press” Arad, 2008;
Cerghit Ioan – Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si strategii, Editura Aramis, Bucuresti, 2004;
Iucu Romiță – Instruire şcolară. Perspective teoretice şi aplicative în Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001;