Procesul de autodirijare în învățare a devenit o competență-cheie în zilele noastre, necesară atât copiilor, dar și adulților, fiind o caracteristică esențială a învățării eficiente.
În opinia lui Zimmerman (2002), persoanele care se autodirijeză în învățare au capacitatea de a-și transforma abilitățile mentale în competențe academice, fapt ce le determină să-și exploreze procesele gândirii, cu scopul de a-și evalua rezultatele acțiunilor și de a-și planifica noi căi spre atingerea succesului. În fond, autodirijarea învățării se referă la capacitatea persoanelor de a exercita un control motivațional, metacognitiv și comportamental activ asupra propriei învățări.
Măsura în care individul alege să utilizeze strategiile de autodirijare în învățare, este dată de convingerile acestuia în legătură cu puterea sa de a reuși. Această abilitate nu este înnăscută, ci este dobândită. Printre primele persoane cu care copilul interacționează cel mai mult, se află părinții și profesorii. La rândul lor, aceștia trebuie să dea dovadă că își pot recunoaște limitele pe care le au în gândire și în acțiune astfel încât să-l ajute pe copil să-și seteze convingerea că el poate să facă ceea ce-și propune.
Importanța învățării autodirijate rezidă, mai ales, în necesitatea elevilor de a dobândi strategii de control asupra propriului comportament de învățare (de ex., mobilizare în direcția atingerii obiectivelor, capacitatea de a identifica scopuri potrivite ale învățării, planificarea activităților în funcție de priorități etc.). Cu cât aceste strategii sunt învățate mai de timpuriu, cu atât mai mult, în clasele mai mari, elevii vor avea capacitatea de a procesa un volum tot mai extins de informații și de a opera cu cunoștințele la niveluri tot mai abstracte.
Viziunea teoretică asupra autodirijării în învățare este foarte bine conturată, însă viziunea practică pare, cel puțin defectuoasă, dacă privim ce se întâmplă în școlile tradiționale. Aceste școli nu sunt suficient pregătite pentru instruirea unui astfel de set de competențe strategice deoarece procesul de învățare al elevilor este controlat în ce mai mare parte de profesor (el stabilește scopurile și obiectivele învățării, el selectează materiale de lucru, el structurează mediul de învățare și motivează elevii prin recompense, note și feedback verbal). Neîncrederea în abilitățile elevului de școală primară de a-și regla propria activitate de învățare este foarte bine ilustrată și în primul studiu al lucrării, unde 53% dintre respondenți au declarat că au convingerea că școlarii mici nu sunt pregătiți pentru dobândirea strategiilor de autodirijare în învățare.
Formarea elevilor mici din perspectiva învățării autodirijate, solicită un efort ridicat din partea cadrului didactic, prin creșterea ponderii pe care o ocupă activitățile de tipul: explorare sistematică a unei situații de învățare, automonitorizare din partea elevului a proceselor cognitive, formulare de ipoteze și utilizare de strategii pentru testarea ipotezelor, generare de semnificații personale, care să constituie filtre de interpretare a materialului de studiu.
În cadrul programelor educaționale, învățarea autodirijată prezintă o serie de avantaje, precum:
- Este individualizată, orientată spre cei care învață: elevii/studenții pot decide asupra conținuturilor tematice, asupra materialelor, metodelor și strategiilor didactice utilizate, își pot planifica activitatea și efortul depus în funcție de nevoile de instruire, pot alege strategii adecvate stilurilor de învățare etc.;
- Motivează și diversifică activitatea;
- Determină o implicare semnificativă în activitate;
- Promovează gândirea critică;
- Favorizează orientarea procesului spre problemele practice, relevante în raport cu interesele celor care învață;
- Timpul dedicat învățării este flexibil;
- Dezvoltă abilități de planificare și gestionare a activității;
- Favorizează dezvoltarea metacognitivă.
Studiile realizate cu copiii mici au arătat că dezvoltarea funcțiilor executive și abilităților de autodirijare la preșcolari este un predictor bun pentru adaptarea acestora la mediul școlar (Blair & Diamond, 2008) și pentru dezvoltarea timpurie a abilităților academice (Blair & Razza, 2007). Abilitățile de dirijare a emoțiilor formate de timpuriu au impact asupra capacității copiilor de a urma instrucțiunile, de a-și concentra atenția și de a copera cu profesorii și colegii.
Studiile despre influența parentală în rândul preșcolarilor și a școlarilor mici au identificat câteva dimensiuni caracteristice ale parentingului și comportamente puternic corelate cu aspectele metacognitive și motivaționale ale învățării autodirijate (Pino-Pasternak & Whitebread, 2010).
Bronson (2000) a realizat o analiză a cercetărilor din sfera dezvoltării cognitive, emoționale, motivaționale timpurii a copilului și asupra aspectelor sociale ale autodirijării la copii, în special în relație cu contextele educaționale.
În opinia lui Bronson (2000), dezvoltarea timpurie a autodirijării cognitive a copiilor implică apariția următoarelor acțiuni:
De la 0 la 12 luni
Copilul își concentrează atenția asupra celorlalți, a obiectelor și a activităților proprii (descoperirea, manipularea obiectelor etc.)
Remarcă continuitatea și noutățile din mediul fizic și social
Începe să inițieze șiruri de comportamente cu oameni și obiecte
Remarcă efectele propriilor acțiuni
De la 12 la 36 luni
Dorește secvențe predictibile și se opune schimbării
Poate alege dintr-un număr limitat de altenative
Demonstrează organizare cognitivă prin potrivire, sortare și clasificare
Utilizează anumite strategii pentru a-și atinge scopul
De la 3 la 6 ani
Se poate implica într-o varietate de activități cognitive
Este mai predispus să-și controleze atenția și rezistă factorilor care îl distrag
Poate învăța să utilizeze strategii avansate de rezolvare a problemei
Este mai capabil să aleagă sarcini potrivite pentru nivelul lui de competență.
Procesele de funcționare executive și control cognitiv au fost legate în mare parte de cortexul prefontal, cunoscut ca fiind regiunea creierului care se dezvoltă cel mai lent, arătând schimbări profunde de dezvoltare abia la vârsta adultă. Primii 5-6 ani de viață sunt cruciali în dezvoltarea funcționării cognitive de bază și prezintă implicații vaste în dezvoltarea ulterioară a individului.
Garon, Byrson și Smith (2008) susțin că abilitatea de a selecta și de a ne concentra atenția asupra unui stimul este prezentă încă din primii ani de viață. Abilitatea este inițial dependentă de factorii de mediu, cum ar fi noutatea, dar crește pe măsură ce apare controlul voluntar (începând cu finalul primului an de viață). În timpul anilor de grădiniță, se dezvoltă abilitatea de menținere a atenției pentru perioade lungi și devine tot mai puțin dependentă de context. La fel, cu privire la memoria de lucru, abilitatea de a reține mental reprezentarea unui obiect sau eveniment se dezvoltă încă de la 6 luni.
Aspectul socio-emoțional al autodirijării se referă, în termeni generali, la abilitatea de a controla și modula expresiile emoționale (pozitive sau negative) și de a interacționa cu ceilalți în acord cu regulile sociale. De asemenea, se referă și la abilitatea de adaptare la situații care provoacă emoțional, la inhibarea comportamentelor considerate neadecvate într-un context dat și la favorizarea comportamentelor percepute ca dezirabile social, chiar și atunci când acestea nu corespund cu prima reacție de răspuns a individului sau sunt văzute ca neplăcute.
Informațiile prezentate în acest articol sintetizează faptul că abilitățile metacognitive și de autodirijare, evaluate printr-o funcționare executivă eficientă, au o importanță deosebită în realizarea academică a copilului și că acestea nu sunt înnăscute, ci dobândite încă din primii ani de viață, cu sprijinul familiei și al educatorilor/ învățătorilor.
Referințe:
Blair, C. & Diamond, A. (2008). Biological process in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure. Development and Psychopathology, 20, 899-911.
Blair, C. & Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false belief
understanting to emerging math and literacy abilities in kindergarten. Child
Development, 78, 647-663.
Bronson, M. B. (2000). Self-regulation in Early Childhood. New York: The Guilford Press.
Garon, N., Bryson, S. E. & Smith, I. M. (2008). Executive function in preescoolers: A review using an integrative framework. Psychological Bulletin, 134(1), 31-60.
Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: an
overview and analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated
learning and academic achievement: Theoretical perspectives (pp. 1-38). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Zimmerman, B., Bonner, S., & Kovach, R. (2002). Developing self-regulated learners: Beyond achievement to self-efficacy. Washington, DC: American Psychological Association.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41, 64-72.