La baza metodei predării-învățării reciproce stau teoriile cognitive și cele de dezvoltare precum și studiile lui Vygotsky. El a promovat conceptul de „zonă a proximei dezvoltări”, respectiv conceptul de bază folosit pentru a explica modul în care se realizează învățarea unui copil cu ajutorul altora. Această zonă reprezintă distanța dintre nivelul actual de dezvoltare și nivelul potențial de dezvoltare prin care se poate ajunge cu ajutorul altora, fie adulți sau colegi cu niveluri mai mari de abilități. În mod practic, această metodă se bazează pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind în mare parte de a facilita aceste interacțiuni.
În operaționalizarea acesteia, cadrul didactic aplică o succesiune de momente cu activități specifice și anume:
- explicarea scopului și descrierea activităților;
- împărțirea rolurilor elevilor;
- lucrul pe text;
- realizarea învățării reciproce;
- aprecieri, completări, comentarii.
În prima etapă, profesorul explică elevilor că ei vor fi conducătorii discuțiilor și că vor urmări patru direcții de analiză a textului ce sunt de fapt patru roluri pe care le au membrii grupului:
- rezumarea – identificarea ideilor importante din text, sintetizarea acestuia;
- interogarea sau punerea de întrebări pe baza textului citit;
- clarificarea termenilor necunoscuți sau a eventualelor neclarități întâlnite;
- prezicerea – o predicție referitoare la ceea ce au citit, o anticipare privind direcția viitoare de analiză.
Etapa de împărțire a rolurilor se poate face în două moduri și anume: fiecare echipă e formată din patru membrii corespunzător celor patru roluri (rezumător, întrebător, clarificator, prezicător) sau o echipă este formată din toți rezumătorii/ întrebătorii/clarificatorii/prezicătorii de la nivel de clasă.
Există două variante. În prima varianta, elevii din echipa rezumătorilor fac o sinteză a textului parcurs. Cei din echipa întrebătorilor formulează întrebări pe baza textului pe care urmează să le adreseze altor elevi. Clarificatorii se pregătesc pentru a clarifica eventualele neclarități sesizate de ceilalți în timp ce prezicătorii anticipează direcțiile viitoare de discuții. Aceste grupuri lucrează independent un timp stabilit de profesor. La finalul acestuia, fiecare grupă își exercită rolul asumat, prezentând rezultatele muncii în fața clasei.
Organizarea de tip varianta a doua se pretează în analiza unor texte mai de amploare. Pe acestea profesorul le împarte în părți logice iar în clasă formează echipe de câte patru elevi în număr echivalent părților textului. O secvență de timp stabilită tot de profesor, echipele lucrează pe text, fiecare membru analizând din perspectiva rolul asumat- de rezumător/întrebător/clarificator/prezicător. Echipele sunt așadar mixte, fiind formate din câte patru elevi, fiecare având rolul său. După ce au prelucrat textul conform rolului, fiecare echipă află de la celelalte despre ce au analizat și fiecare membru al echipei îi învață pe ceilalți ce au lucrat, prezentând rezultatele activității lor.
Exemplificare: Modulul Marketing
Nivelul de studiu: clasa a XI-a
Unitatea de rezultate ale învățării nr. 8. Evaluarea oportunităților de piață
Conținutul învățării: Conceptul de marketing și evoluția acestuia
Cunoștințe: 8.1.2. Caracterizarea etapelor parcurse în evoluția marketingului
Abilități: 141 8.2.2. Analizarea evoluției conceptului de marketing Atitudini: 8.3.1. Manifestarea interesului și inițiativei în fundamentarea unor noțiuni de marketing
Clasa: XI D, Tehnician în Activități Economice
Număr elevi în clasă: 30 Stiluri de învățare: vizual: 12; auditiv: 8; practic: 10.
Tema: Etape în evoluţia marketingului.
Tip de lecție: de comunicare/însușire de noi cunoștințe/lecție introductivă.
Forma de organizare: individuală și de grup.
Timp efectiv de lucru: 50 de minute
Mijloace: manualul, foi, markere, calculatoare conectate la internet. Resurse bibliografice: ”Marketing- manual clasa a XI-a”-Viorica Bella-Dorin, Iuliana Bechet, Editura CDPress, București, 2020.
a) Motivația alegerii strategiei
Personal, prefer să aplic această metodă la clasele de la nivelul superior al liceului, respectiv clasa a XI-a sau a XII-a și asta deoarece am observat că de la acest nivel încep elevii să deprindă corect lucrul pe text, să aibă capacități de analiză și sinteză. Cât privește influența conținutului în alegerea strategiei, consider pretabile la această strategie conținuturile de început, cele introductive de genul celui prezent, care nu necesită din partea mea explicații suplimentare. Evoluția etapizată a marketingului este un text static, tipic, ușor de înțeles de către elevi și fără intervenția profesorului. Totodată, specificul acestuia permite enunțarea unor posibile direcții evolutive care să facă obiectul analizei echipei de prezicători.
b) Modalitatea de operaționalizare
După introducerea aferentă, prezint textul spre analiză și exemplific succint în mod personal modalitatea de lucru. De exemplu, lecturez textul precedent din manual, îl rezum, discut pe marginea aspectelor neclare, formulez întrebări și predicții, totul în mod verbal și frontal, prin prezentarea în fața clasei. După ce mă asigur că au înțeles modalitatea de lucru, încep să îi organizez pentru activitate. Prefer varianta în care echipele sunt clar delimitate. Ofer întregii clase același text de studiu, respectiv din manualul de ”Marketing”- clasa a XI-a, pagina 12-13. Împart colectivul în 4 echipe corespunzătoare celor patru roluri: echipa rezumătorilor (7 elevi), echipa întrebătorilor (7 elevi), echipa clarificatorilor (8 elevi) și echipa prezicătorilor (8 elevi). Pentru că numărul total al elevilor din clasă nu mi-a permis o împărțire exactă în ce privește numărul membrilor dintr-o echipă, am suplimentat echipa clarificatorilor și pe cea a prezicătorilor cu un membru în plus (8 membri) deoarece am considerat că aceste aspecte necesită o analiză mai de amploare/o exprimare diversificată a ideilor. Un membru în plus le poate asigura cuprinderea și clarificarea necesară. Fiecărei echipe îi acord un timp de studiu de 15 minute. Am optat pentru varianta aceasta extinsă ca timp pentru a asigura epuizarea tuturor aspectelor ce pot fi semnalate de echipe în rolurile asumate de fiecare. După epuizarea timpului, fiecare grup își exercită rolul și expune rezultatele activității sale în fața celorlalți.
Metoda predării-învățării reciproce se înscrie în rândul activităților educaționale care promovează colaborarea și dezvoltarea autonomiei în rândul elevilor, în contextul învățării active. Prin asumarea rolurilor și prin schimbul de idei în echipă, elevii își dezvoltă abilități de lucru colaborativ, gândire critică și responsabilitate individuală. Această strategie îi determină să își asume un rol activ în procesul de învățare, consolidându-le autonomia și capacitatea de a învăța unii de la alții.
Prin aplicarea unor astfel de metode, profesorul devine un facilitator al învățării, iar elevii își dezvoltă competențe esențiale pentru viitor, cum ar fi lucrul în echipă, comunicarea eficientă și analiza critică a informațiilor. Astfel, predarea devine un proces interactiv, în care elevii învață cu plăcere și se implică activ în propria lor formare.
Această metodă poate fi extinsă și aplicată în diverse discipline, consolidând autonomia elevilor și capacitatea lor de a lucra colaborativ în vederea obținerii unor rezultate educaționale de calitate.
Bibliografie
• Dulamă, M.E. (2008), Metodologii didactice activizante. Teorie și practică. Editura Clusium, Cluj-Napoca.
• Ionescu, M (coord.) V. Radu, I (coord.), (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
• Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All, București.
• Oprea, C-L, (2006), Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București.
• Oprea, C-L, (2006), Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București.
• Pânișoară, I-O (coord.,) (2022), Enciclopedia metodelor de învățământ, Editura Polirom, Iași.