Fiecare om se naşte şi se dezvoltă astfel încât ajunge să aibă unele particularităţi psihofizice, mai ales psihice, deosebite, particulare care alcătuiesc individualitatea fiecăruia. Pedagogia contemporană admite atât existenţa unor particularităţi psihologice individuale ce deosebesc în mod evident, persoanele de altele, cât şi existenţa unor particularităţi individuale relativ comune unor grupe de persoane. Din această perspectivă a apărut tratarea diferenţiată a elevilor în raport cu particularităţile lor de vârstă şi individuale.
Deosebirile dintre copii sunt evidente, fiind legate de capacităţi individuale şi modalităţi de structurare pe plan mental relativ constant, de aici rezultă necesitatea nuanţării formelor de muncă, a metodelor folosite, a ritmului de lucru, în funcţie de capacitatea de asimilare dovedită de copil.
Creşterea eficienţei actului didactic este dată de îmbinarea formelor de organizare pentru a realiza o predare diferenţiată, dată atât de diferenţierea conţinuturilor cât şi de alegerea metodelor şi procedeelor adecvate în funcţie de particularităţile fiecărui copil. Tratarea diferenţiată ridică multe probleme. Se pune întrebarea sub ce aspect trebuie privită diferenţierea elevilor: din punct de vedere intelectual, al ritmului de lucru şi al volumului de cunoştinţe ce-l pot însuşi, diferenţiere pe obiecte de studiu, după aptitudini? Din punct de vedere intelectual, este uşor de împărţit colectivul clasei în trei-patru-cinci grupe relativ omogene în urma unor teste de cunoştinţe care să reflecte puterea copiilor de reprezentare, de analiză şi sinteză, de generalizare etc., precum şi volumul de cunoştinţe însuşit.
Cele mai mari greutăţi le-am întâmpinat în îndrumarea elevilor în activitatea lor independentă, datorită ritmului diferit de lucru al acestora. Fiecare copil are ritmul lui propriu de muncă. Chiar în cadrul aceloraşi grupe, copiii se deosebesc între ei sub acest aspect. Referitor la volumul de cunoştinţe, observăm că un elev cu un nivel intelectual ridicat şi un ritm de lucru rapid este capabil să-şi însuşească un volum de cunoştinţe mai mare decât cel dat de programă, şi invers, un copil cu intelect la limită şi de obicei cu un ritm lent poate rămâne sub nivelul programei dacă nu primeşte o îndrumare permanentă. Această problemă cred că se poate rezolva respectând programa în conţinut şi diferenţiind formele de lucru pe nivelul de dezvoltare.
Din punct de vedere organizatoric, gruparea copiilor pe nivele de dezvoltare diferă de la obiect la obiect, aici intervenind şi aptitudinile lor. Sarcina principală a activităţii şcolare constă în crearea unor condiţii care să contribuie în cea mai mare măsură la o învăţare eficientă din partea fiecărui elev. Pentru aceasta este necesar ca învăţarea să nu fie întemeiată pe motivări exterioare, ci să se desfășoare sub impulsuri interioare, factorul hotărâtor de stimulare constituindu-l însăşi activitatea de învăţare, modul în care aceasta este organizată şi se desfăşoară. Unele mutaţii produse chiar în evoluţia sistemelor şcolare reclamă cu necesitate o instruire diversificată şi diferenţiată.
În tratarea diferenţiată a copiilor, pe fondul activizării întregii grupe, am pus întotdeauna accentul pe sporirea caracterului formativ al activităţilor, prin aplicarea unor metode şi procedee activ-formative. Totodată am căutat să dezvolt relaţii interpersonale cu o puternică rezonanţă afectivă şi să pun accent pe relevarea ipostazei copilului ca subiect al educaţiei. Mediul educativ creat în clasă trebuie să lase elevului libertate de mişcare şi acţiune, de exprimare şi cooperare, atât în relaţia profesor-elev cât şi între elevi. Obiectivele individuale pentru fiecare elev pot fi atinse prin adaptarea mediului de învăţare şi prin facilitarea unor oportunităţi pentru procesul educaţional. Se urmăreşte astfel:
a ) încurajarea intereselor;
b) a învăţa unii de la alţii;
c) axarea pe nevoi specifice pentru a le oferi posibilitatea să-şi dezvolte unele deprinderi şi aptitudini;
d) învăţarea integrată: copiii pot propune teme sau pot iniţia proiecte individuale.
Menirea profesorului este de a crea şi întreţine un mediu care să solicite şi să menţină trează atitudinea creatoare şi constructivă a copilului, să încurajeze imaginaţia. Activităţile desfăşurate în şcoală răspund astfel necesităţilor de dezvoltare ale copiilor care participă activ la ele, transformându-se din obiect al educaţiei în subiect al propriei sale formări. Elevul achiziţionează nu o cantitate impresionantă de informaţii, ci îşi formează un stil de muncă propriu care îi asigură autocontrolul şi autoinstruirea permanentă.
Una dintre tendinţele generale care priveşte structura şi conţinutul învăţământului în condiţiile reformei actuale se referă la adaptarea particularităţilor psiho-fizice de vârstă şi individuale ale elevilor în vederea dezvoltării depline a personalităţii acestora.
Învăţământul modern caută să adopte structuri, conţinuturi şi forme de organizare care să faciliteze o dezvoltare intelectuală mai rapidă, să-l pună pe elev în situaţia de a se dezvolta şi de a-şi valorifica pe deplin posibilităţile şi aptitudinile. Se urmăreşte începând cu ciclul primar ameliorarea rezultatelor şcolare prin valorificarea la maximum a potenţialului fiecărei vârste. Printre modalităţile de adaptare a învăţământului la particularităţile individuale ale elevilor se înscrie şi activitatea diferenţiată cu elevii.
Prin diferenţierea activitătii se înţelege cunoaşterea şi folosirea particularităţilor individuale cu scopul de a-l ajuta pe elev să se dezvolte la nivelul la care îi permit posibilităţile sale prin eforturi progresive.
Problematica instruirii şi educǎrii diferenţiate în vederea creşterii eficienţei în procesul de învǎţǎmânt trebuie înţeleasǎ prin mecanismele educaţiei, succesul care vizeazǎ realizarea unor şanse pentru toţi elevii, în ceea ce priveşte construcţia edificiului personalitǎţii lor şi ale analizǎrii gramaticale în vederea creşterii eficienţei prin lecţiile din clasǎ şi pregǎtirea suplimentarǎ în condiţiile muncii suplimentare.
În condiţiile învǎţǎmântului activ, învǎţǎtorului îi revin îndatoriri noi, complexe, referitoare la cunoşterea evoluţiei fiecǎrui copil şi la evaluarea sistematicǎ a achiziţiilor acestuia. Constatând lacune în cunoştinţe sau în deprinderile unui copil, el trebuie sǎ-i organizeze procesul de învaţare astfel încât, bazându-se pe achiziţiile sale anterioare, sǎ-i completeze lipsurile. În acest context, greşelile pe care le face elevul vor constitui un indicator al demersurilor şi al achiziţiilor sale, care îi permite învǎţǎtorului sǎ construiascǎ programul de recuperare bazat pe sprijin individual şi eficace. Numai astfel, fiecare elev, îşi va constitui, cu ajutorul învǎţǎtorului propriul sǎu itinerar de învǎţare. Actul didactic, în didactica sa, are caracter procesual, secvenţial şi poate fi reglat şi autoreglat în permanenţǎ. Evaluarea vizeazǎ, deci, atât rezultatele învǎţǎrii elevilor, cât şi procesul însuşi, în continua sa desfaşurare.
Cunoaşterea cu precizie de cǎtre învǎţǎtor a obiectivelor urmǎrite de fiecare secvenţǎ, precum şi a competenţelor pe care trebuie sǎ le dobândeascǎ elevii prin parcurgerea conţinuturilor prevǎzute de programele şcolare constituie o condiţie esenţialǎ pentru realizarea unui învǎţǎmânt eficient. Ea permite organizarea demersului didactic ca sistem de relaţii între: obiectivele urmǎrite, conţinut de predare- învǎţare,strategii (sarcini, situaţii de învǎţare), evaluare, progres şcolar al fiecǎrui elev.
Coordonatele principale care trebuie sǎ jaloneze organizarea, desfăşurarea şi conţinutul activitǎţii diferenţiate cu elevii în ciclul primar sunt:
1. Activitatea diferenţiatǎ cu elevii trebuie sǎ asigure realizarea sarcinilor învǎţǎmântului formativ ce vizeazǎ dezvoltarea armonioasǎ a tuturor lanţurilor personalitǎţii.
2. Activitatea diferenţiatǎ se desfaşoarǎ în cadrul procesului instructiv-educativ organizat cu întregul colectiv al clasei.
3. Obiectivele instructiv-educative ale activitǎţii diferenţiate cu elevii trebuie realizate, în principiu în timpul lecţiei.
4. Activitatea diferenţiatǎ trebuie sǎ-i cuprindǎ pe toţi elevii clasei, atât pe cei care întâmpinǎ dificultǎţi, cât şi pe cei cu posibilitǎţi deosebite, pentru ca folosindu-se metode şi procedee specifice particularitǎţilor individuale, sǎ se asigure stimularea dezvoltǎrii lor pânǎ la nivelul maxim al disponibilitǎţilor pe care le are fiecare.
5. În tratarea diferenţiatǎ a elevilor se va evita suprasolicitarea lor faţǎ de potenţialul psihic real.
6. Conţinutul învǎţǎmântului este comun obligatoriu; diferenţiate sunt doar modalitǎţile şi formele de predare-învǎţare.
7. În timpul activitǎţii diferenţiate se vor folosi în permaneţǎ metode şi procedee care antreneazǎ în cel mai înalt grad capacitǎţile lor intelectuale, trezesc şi menţin interesul faţǎ de obiectele şi fenomenele studiate, stimuleazǎ atitudinea creatoare, solicitǎ un efort acţional propriu, asigurǎ o învǎţare activǎ şi formativǎ.
8. Diferenţierea activitǎţii în cadrul lecţiei presupune îmbinarea şi alternarea activitǎţii frontale cu activitatea individualǎ şi pe grupe de elevi.
9. Diferenţierea activitǎţii cu elevii se realizeazǎ în toate momentele lecţiei.
Volumul mereu în creştere al cunostinţelor ce trebuie însuşite de elevi şi capacitatea acestora de a le asimila satisfacǎtor creazǎ un decalaj care determinǎ o acţiune de renovare a învǎţǎmântului pe mai multe planuri : obiective pedagogice şi conţinutul învǎţǎmântului, structuri, organizare şi tehnologie didacticǎ. Prin cǎile folosite în vederea rezolvǎrii acestei probleme poate fi menţionatǎ ca orientare a acţiunilor de renovare a învǎţǎmantului, adoptarea unor structuri şcolare cu organizare şi conţinut care sǎ faciliteze o dezvoltare intelectualǎ mai rapidǎ a tuturor elevilor, prin valorificarea la maximum a potenţialului fiecǎrei vârste şi luarea în considerare a particularitǎţilor individuale.
Acum mai bine de un secol, în 1888, la Sorbona, H. Marion realizează o pledoarie în favoarea educaţiei centratre pe elev. În anul 1978, în lucrarea „Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii”, I.T.Radu propune adaptarea activităţilor de învăţare la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi la ritmul propriu de lucru (al grupului sau al elevului). Principiul de bază este că nu există elevi buni şi elevi slabi, ci există elevi buni la lucruri diferite. Este evidentă superioritatea tratării diferenţiate şi individualizate.
Practicienii cunosc însă foarte bine aspectul consumului (de energie, financiar, de timp etc.) în momentul proiectării/aplicării acestei maniere de lucru. Pentru obţinerea unor reale rezultate în activitatea cu elevii este imperios necesar să se intervină cu modificări de tipul: scăderea numărului de elevi la clasă (nu menţinerea artificială a numărului de 20-25 de elevi), dotarea cu un minim de mijloace didactice (computer, copiator, imprimantă, scanner) adecvate unui proces modern de predare- învăţare etc.
Bibliografie:
1. Gliga, Lucia (coord.) ;2001 – „Instruirea diferenţiată”, Ed. Tipogrup Press, Bucureşti.
2. Vrăşmaş, Traian; 2004 – „Şcoala pentru toţi”, Ed. Miniped, Bucureşti.