Având un rol important în eficientizarea activităţilor de orice tip, evaluarea este permanentă în orice domeniu de activitate umană. Învăţământul este un domeniu central şi de maximă importanţă socială, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere şi al cărei demers este profund justificat.
Motto: „… nici o evaluare nu este pură sau perfectă în sine sau în mod absolut. Perfecţiunea oricărei evaluări provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este făcută…” Genevieve Meyer
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în activitatea instructiv educativă. Ea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi: stabilirea scopurilor şi a obiectivelor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor, măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Etimologic, „a evalua” înseamnă a formula o judecată de valoare, în funcţie de anumite criterii stabilite, cu privire la un lucru şi priorităţile acestuia. A emite o judecată de valoare presupune a te raporta la valori, ceea ce înseamnă, că evaluarea este raportată spre valori. Analiza conceptului de evaluare îmbină perspectiva sociologică, realizată în termeni de sistem , cu cea psihologică, angajată la nivelul procesului de învăţământ. Ea vizează situaţiile instituţiilor precum şi a ,, actorilor educaţiei ” implicaţi în proiectarea şi realizarea procesului de învăţământ care reflectă calitatea sistemului sau a unei părţi a sistemului educaţional.
În procesul de evaluare intră întotdeauna două componente: măsura şi raportarea ei la un etalon sau la un standard, în funcţie de care măsura capătă o anumită semnificaţie.
Dacă analizăm istoric conceptul de evaluare, atunci trebuie să facem câteva constatări. Cea mai importantă priveşte distincţia dintre fenomenul evaluării şi ştiinţa evaluării. Fenomenul evaluării este foarte vechi. De când lumea, oamenii au făcut evaluări, adică au măsurat şi au apreciat lucrurile. În vremea noastră nu s-a schimbat fenomenul, ci calitatea măsurii şi a sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem defini evaluarea ca pe măsură şi apreciere a ei, dar şi mai sofisticat: evaluarea poate fi considerată o mărime raportată la un etalon, ca o determinare cantitativă – exprimată numeric – care, prin raportare la etalon, capătă un înţeles calitativ.
În ştiinţele umane, în activităţile în care este implicat omul, aprecierea se face, în vremea noastră, prin probe sau teste. Cu ele se măsoară, iar rezultatele se raportează la etalon. În funcţie de rezultatul la aceste teste se face selecţia, se ordonează concurenţii la examen, se face evaluarea unui ciclu de învăţământ, se fac aprecieri privind memoria şi inteligenţa copiilor şi a adulţilor, asupra atitudinilor lor.
Evaluarea are trei momente esenţiale: evaluarea premiselor, a proceselor şi a rezultatelor. Evaluarea premiselor urmăreşte să ne conştientizeze punctul de pornire, numai în raport cu el are sens să se înceapă o reformă. Acest tip de evaluare iniţial (i se spune obişnuit şi diagnoză) ne spune un lucru esenţial pentru ceea ce urmează, şi anume, dacă sistemul de învăţământ este pregătit pentru reformă, ce anume modificări ar trebui să i se aducă potrivit scopurilor unei reforme (ce-i lipseşte, ce are insuficient, ce are în plus fără să-i fie necesar).
Diagnoza (aprecierea iniţială) ne arată pe scurt, două lucruri: Care este starea de pregătire pentru activitatea ce trebuie depusă? Care ar trebui să fie căile cele mai eficiente în acţiune, ţinând seama de ceea ce se urmăreşte.
Diagnoza iniţială face orice învăţător în clasă, dar nu o face cu probe standardizate şi nici nu face diagnoza tuturor claselor ci doar pe cea a clasei proprii.
Învăţământul are de câştigat din evaluarea ştiinţifică, ea îi completează şi îi face mai eficiente formele de evaluare pe care le aplică empiric.
La nivel global este, fireşte, foarte important să cunoaştem cu ce formaţie se vine în clasa I şi care este variaţia acesteia şi unde se plasează clasa cu care lucrăm în raport cu celelalte clase din acelaşi mediu social, dar şi cu cele din alte medii.
Evaluarea procesului reprezintă a doua preocupare majoră a evaluării. Procesul de învăţământ se desfăşoară pe o lungă durată de timp, la fel cele de formare profesională, de producţie a unui anumit tip de unealtă, din acest motiv, controlul „pe parcurs” este obligatoriu. Nu are sens să se aştepte până la sfârşitul procesului pentru a se constata că el s-a desfăşurat nesatisfăcut sau greşit. Evaluarea procesului urmăreşte corectarea „din mers” a ceea ce ne apare ca nepotrivit încă înainte de încheierea procesului . Acestui scop îi servesc ascultările zilnice ale elevilor, lucrările de control, probele sistematice elaborate. Fidelitatea este o condiţie din perspectiva evaluării. Şi în acest caz, evaluarea nu inventează nimic nou, ea contribuie doar la creşterea calităţii evaluării actuale, oferind instrumente mai precise de lucru.
Evaluarea de proces trebuie să răspundă la următoarele întrebări: în ce măsură paşii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi aceşti paşi acceleraţi sau nu? Ce schimbări ar trebui introduse pentru a ajunge mai uşor la scop?
Evaluarea rezultatelor (finală) este un fel de bilanţ al întregii activităţi. Aceasta evaluare ar trebui să ne spună dacă obiectivul urmărit a fost atins şi în ce măsură, deoarece sfârşitul unui proces este, mai întotdeauna începutul altuia. Evaluarea finală este parte componentă a unei evaluări iniţiale.
Măsurarea rezultatelor învăţării este o operaţie distinctă faţă de utilizarea metodelor de verificare şi totodată o componentă a evaluării. Efectuarea măsurătorilor presupune ca instrumentele de evaluare să întrunească anumite calităţi – validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea şi exactitatea – pentru a fi relevante, atât pentru evaluator cât şi pentru evaluaţi. De asemenea, măsurarea vizează nişte limite cantitative maxime şi minime – concretizate în bareme raportate la capacităţile şi atitudinile consemnate în obiectivele operaţionale ale lecţiei.
Se apreciază, astfel, că un instrument de evaluare necesară, dar nu suficientă pentru validitate, în sensul că testul poate măsura şi altceva decât a fost destinat să măsoare. Evaluarea rezultatelor constituie un moment necesar şi central al procesului pedagogic. Ea face ca acest proces să devină „un demers în spirală” în sensul că se realizează o reglare continuă, o ameliorare permanentă în desfăşurarea lui ( Radu, I., T., Teoria şi practica în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993, pag.64) .
Bibliografie:
1. Bontaş, I., Pedagogie, Bucureşti, Editura ALL, 1994;
2. Cerghit, I., Metode de învǎţǎmânt, ediţia a III-a, Bucureşti, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, 1997;
3. Cristea, E., Proiectarea Pedagogică, Tribuna învăţământului, Nr. 587, 23 – 29 aprilie,
2001;
4. Cucoş, C., Evaluarea rezultatelor activitǎţii şcolare, în “Psihopedagogie”, Iaşi,
Editura Spiru Haret, 1994;
5. Radu I.T., Teorie şi practicǎ în evaluarea eficienţei învǎţǎmântului, Bucureşti, Editura
Didacticǎ şi Pedagogicǎ, 1981.