Componentă a procesului de învățământ, evaluarea reprezintă, alături de predare și învățare, o funcție esențială în cadrul acestuia. Am putea spune mai precis că evaluarea este acel punct final în întreaga serie de acţiuni legate de proiectare, de organizare, de desfășurare şi control al întregului proces instructiv-educativ. Esenţa evaluării este cunoașterea sau recunoașterea efectelor acţiunii desfășurate, pentru ca apoi, ținînd cont de informaţiile obţinute, activitatea care este supusă evaluării să poată fi ameliorată şi perfecţionată în timp.
Dintre cele trei tipuri de evaluări (inițială, sumativă, finală), evaluarea iniţială sau de pornire, predictivă (datorită funcțiilor ei de diagnoză, respectiv prognoză), are rolul de a stabili care este nivelul de pregătire al elevilor la începutul unei activităţi, pentru a putea adopta o strategie, o tehnologie didactică care să corespundă realităţilor.
Strategia de evaluare iniţială este necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii” (Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117).
În această manieră, evaluarea inițială se dovedeşte a fi deosebit de utilă la oricare clase la început de ciclu de învăţământ sau în cazul acelor clase la care activitatea didactică este preluată de alţi profesori, fiind foarte important a se stabili dacă elevii sunt îndeajuns de pregătiți pentru a se crea premisele care vor fi favorabile pentru noii ani de studiu.
De aceea, evaluarea inițială oferă în aceeași măsură, pe de o parte profesorului, pe de alta elevului, posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (care este potenţialul de învăţare al fiecăruie dintre elevi, care sunt lacunele ce vor trebui completate şi mai ales remediate) şi totodată de a formula cerinţele pentru perioada următoare de învățare. Astfel, pe baza acelor informaţii reieșite în urma evaluării iniţiale se poate planifica demersul pedagogic pentru perioada imediat următoare şi eventual, pentru cazurile speciale, a unor programe de recuperare, sau programe de intervenție specializate. Avem în vedere prin urmare, cunoaşterea obiectivă a stadiului real atins în învăţare de clasa de elevi, exprimat în termeni de conţinuturi, de deprinderi și strategii cognitive – de bază şi de competenţe care au fost dobândite în timp la un nivel adecvat în raport de disciplina şi treapta de învăţământ respectivă şi de vârsta şcolară şi psihologică.
Evaluarea inițială nu are deci un rol de control, ci este utilizată pentru a reuși cunoaşterea comportamentului cognitiv al elevului, deci pentru a înțelege dacă acesta dispune de o pregătire care este necesară procesului educaţional (respectiv cunoştinte, capacităţi, abilităţi etc). Astfel, dacă, urmare a acestei evaluări se constată faptul că unii dintre elevi au anumite carenţe, cadrul didactic care predă disciplina respectivă trebuie să încerce să organizeze înaintea de a începe noul curs, sau noul an de studiu etc., un așa numit modul de recuperare pentru întreaga clasă sau doar cu acei anumiţi elevi care au cerințe speciale.
Ca o concluzie, putem afirma că evaluarea iniţială este bine să fie realizată pentru a putea determina cunoştintele şi acele capacităţi care reprezintă premise ale asimilării noilor conţinuturi şi de asemenea pentru formarea unor competenţe noi.
Este importantă astfel detectarea acelui potenţial de instruire (instruibilitatea), acel potenţial de dezvoltare şi potenţialul de educare (educabilitatea), deci acea zonă a unei dezvoltări viitoare, apropiate, a elevului; toate acestea, pentru a putea stabili un punct de plecare care ar putea servi drept reper pentru evaluarea progresului şcolar.
Acest tip de evaluare oferă elevului, dar mai ales cadrului didactic, o reală reprezentare a potenţialului de învăţare, dar şi a eventualelor lacune bineînțeles, lacune care ar trebui să fie completate, ori a unor aspecte care au nevoie să fie corectate, sau cel puțin îmbunătățite.
Mai concret spus, evaluarea iniţială nu îşi propune să aprecieze performanţele globale ale elevilor şi nici să le ierarhizeze, de aceea se recomandă ca aceste performanțe să fie raportate la bareme de evaluare sau de apreciere. Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Dacă elevii înțeleg evaluarea ca pe un exercițiu util activității de învățare și nu ca pe o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele evaluării pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile unei noi învățări.
Copiii, elevii, trebuie să înțeleagă faptul că ei trebuie să învețe nu doar pentru notă ci, în primul rând, pentru a întâmpina și a împlini acea dorinţă de A ŞTI, A CUNOAŞTE, A SE DEZVOLTA, A ÎNȚELEGE ȘI A DESCOPERI, acestea constituind un mare pas, un adevărat progres în dezvoltarea psihică şi în cadrul activității şcolare a elevului.
Bibliografie:
Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.
Radu, Ion T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981.
Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003.