EDICT

Dezvoltarea școlilor incluzive ca model optim de realizare a educației pentru toți trebuie să fie recunoscută drept o politică a statului la nivel guvernamental, ocupând astfel un loc privilegiat în cadrul planurilor strategice de dezvoltare a unei națiuni. Fiecare școală incluzivă trebuie să se constituie ca o comunitate educativă ce demonstrează o responsabilitate colectivă față de succesul sau eșecul fiecărui membru al său.

„Succesul școlii incluzive depinde într-o măsură considerabilă de identificarea, evaluarea și stimularea copiilor cu cerințe educative speciale de la o vârstă cât mai fragedă. Programele de sprijin și educație timpurie pentru copiii de vârstă de până la șase ani trebuie dezvoltate sau reorientate pentru a promova dezvoltarea fizică, intelectuală și socială, pentru a pregăti copilul pentru activitatea școlară” (Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale,1999,18). În multe țări ale lumii este întâlnită mai frecvent modalitatea de abordare a copiilor cu CES din perspectivă individuală,  pornind de la următoarele ipoteze cu  valoare de argumente:

• un  copil  sau  un  grup  de  copii  poate  fi  identificat  ca  special  pornind  de  la  anumite caracteristici care par să inhibe progresul: abilități intelectuale înalte, diferite deficiențe mediul familial etc.
• acești copii au nevoie de activități de predare – învățare diferențiată, individualizată chiar, în raport cu problemele cu care se confruntă;
• pentru copiii care au probleme similare este cel mai bine să învețe împreună, deoarece astfel pot beneficia de sprijinul unor cadre specializate;
• ceilalți copii sunt normali și beneficiază de formele existente de școlarizare.

Ca urmare a transpunerii în practica educațională a acestor ipoteze, profesorii din școlile obișnuite sunt reticienți în a lucra cu elevii cu CES deoarece, pe de o parte, ei nu au pregătirea teoretică și practică necesară, iar pe de altă parte, consideră că acest lucru i-ar defavoriza pe elevii normali. O astfel de abordare a elevilor cu CES presupune realizarea unui demers didactic bazat pe principiul etichetării și segregării.

În  ultimele  decenii  tot  mai  multe  sisteme  naționale  de  învățământ  au  optat  pentru perspectiva  curriculară  de  tratare  a  copiilor  cu  CES,  privită  ca  o  abordare  mai  flexibilă,  mai optimistă și mai eficientă. Această perspectivă pornește de la următoarele premise:

• orice copil se poate confrunta cu anumite dificultăți educaționale la un moment dat;
• aceste probleme îi pot determina pe profesori  să își modifice demersurile didactice, în direcția ameliorării sau perfecționării;
• ameliorarea activităților didactice conduce la condiții mai bune de învățare pentru toți elevii, astfel încât cei care se confruntă cu dificultăți de învățare pot fi percepuți în mod pozitiv, ca factori determinanți ai un feed-back menit să sporească eficiența întregului demers instructiv- educativ;
• este absolut necesar ca profesorii care predau în școlile incluzive să se bucure de sprijinul permanent al unor specialiști (logopezi, consilieri școlari, psihologi, consilieri itineranți sau de sprijin), în vederea dezvoltării propriilor competențe profesionale privind activitatea elevilor cu CES.

Specificul activităților de învățare în cazul copiilor cu cerințe educative speciale derivă din tipul și gradul deficienței cu care aceștia se confruntă. Abordând însă această problemă la modul general cadrele didactice care lucrează cu astfel de copii trebuie să ține seama de următoarele principii cu valoare de repere metodologice:

• să cunoască temeinic experiența de viață a copilului, sub toate aspectele de ordin biologic, psihologic și social pe care le presupune:
• să identifice cunoștințele, priceperile, deprinderile, interesele, atitudinile copilului;
• să cunoască foarte bine caracteristicile clasei de elevi sau grupei de preșcolari pe care o conduce, pentru a facilita integrarea copiilor cu CES;
• să colaboreze intens cu familia copilului sau cu organismele de protecție socială, dacă este vorba de un copil instituționalizat;
• să  solicite  sfatul  și  ajutorul  specialiștilor  în  domeniu: psihologi,  pedagogi, sociologi,
  asistenți sociali, logopezi, consilieri școlari și să lucreze în echipă cu aceștia;
• să elaboreze un plan de intervenție personalizat (PIP) care să cuprindă:
  • obiective pe termen mediu și scurt
  • metode și mijloace de realizare
  • perioada de intervenție
  • criterii de apreciere a progresului
  • metode și instrumente de evaluare

Individualizarea  instruirii  reprezintă  adaptarea  acțiunilor  instructiv – educative la particularitățile de învățare specifice fiecărui elev. Aceasta presupune:

• gradarea materiei în raport cu ritmurile individuale de învățare;
• crearea condițiilor psiho-sociale individualizate, propice activității de învățare;
• utilizarea unui set adecvat de metode și mijloace de instruire eficientă;

În scopul eficientizării activităților de învățare în cazul copiilor cu CES, specialiștii recomandă utilizarea unor strategii didactice interactive bazate atât pe cooperare, colaborare și comunicare între elevi cât și pe interacțiunea dintre cadrele didactice și aceștia.

Pe  această  coordonată  se  înscrie  și  opinia  lui  Daniel  Mara  care  afirmă  următoarele:
„Învățarea la copiii cu CES, ca proces de achiziție de noi cunoștințe și de formarea unor capacități cognitive, este mult mai eficientă dacă se realizează pe grupuri mici, dacă este activ participativă, cooperativă, partenerială și implicată la maximum posibil.”( 2009, 60)

Potrivit aceluiași autor, se recomandă că atunci când profesorul organizează activități pe grupe de elevi în care sunt incluși unu sau doi elevi cu CES, acesta să evite dominarea activității întregului grup de către elevii fără dizabilități, marginalizarea elevilor cu CES, subestimarea contribuției acestora, acordarea excesivă de sprijin elevilor cu CES de către cei normali, concurența între membrii aceluiași grup.

Analizând particularitățile activităților de învățare la copiii cu diferite tipuri de deficiențe se constată că una dintre calitățile esențiale ale curriculum-ului trebuie să fie raportată la gradul său de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul propriu și să fie tratat în mod individualizat, în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, strategiile didactice utilizate în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat.

Principiile unei educații diferențiate și individualizate vizează:

• respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație în raport cu potențialul său de dezvoltare și cu capacitățile de care dispune;
• formarea la copilul cu CES a unui registru comportamental adecvat care să îi permită adaptarea și integrarea socială printr-o experiență de învățare comună cu alți copii de aceeași vârstă și care nu prezintă astfel de deficiențe;
• formarea  unui  set  de  priceperi  și  deprinderi  de  activitate  practică,  în  contextul  unor experiențe reale de viață și în vederea realizării, mai târziu, a unor activități socio-profesionale utile din punct de vedere social și individual;
• dezvoltarea competențelor necesare pentru rezolvarea independentă, în limitele permise de gradul de deficiență, a sarcinilor școlare și a situațiilor reale de viață;
• dezvoltarea capacității de autocontrol în situații dificile, complexe, problematice, cu care nu s-a mai confruntat anterior.

Cadrele didactice care utilizează în general strategii interactive trebuie să dea dovadă de o serie de competențe profesionale, concretizate în: spirit empatic, atitudini pozitive, comportament reflexiv, deschidere spre nou, flexibilitate, disponibilitate.

Educația individualizată a copilului cu CES în școala de masă îi va permite acestuia să trăiască alături de ceilalți copii fără a fi marginalizat de către aceștia,  să desfășoare activități comune, pe măsura posibilităților sale, să dobândească o serie de competențe indispensabile pentru o viață cât mai normală și pentru o inserție socio – profesională corespunzătoare.

Bibliografie
1.  Gherguț  A. (2006),  Psihopedagogia  persoanelor  cu  cerințe  educative  speciale,  Iași;  Editura Polirom.
2.  Mara  D. (2009),  Strategii  didactice  în  educația  incluzivă,  București,  Editura  Didactică  și Pedagogică R.A.
3. Vrășmaș T. (2001), Învățământul integrat și/sau incluziv, București, Editura Aramis.
4.***(1999). Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale, UNICEF.
5. ***(2005), Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS) București, Editura Vanemonde.