Datorită numeroaselor valențe formative și informative, lectura a stat întotdeauna în centrul orelor de limba și literatura română.
Istoria didacticii lecturii a început cu etapa tradițională, conform căreia calitatea comprehensiunii este determinată de cunoștințele de vocabular și gramatică, iar textul formativ este prin excelență textul literar. Astfel, lectura era modalitatea creării unei educații morale, civice și estetice.
A doua etapă a didacticii lecturii începe în Europa anilor ’70.Vizează extinderea conceptului de text dinspre literar spre non-literar, așezând creația literară alături de banda desenată, textul publicitar sau articolul de presă. Astfel, literatura nu este văzută ca obiect al cunoașterii ci ca mediatoare a cunoașterii, iar în raportul operă – cititor, privilegiat este elevul-cititor și dezvoltarea lui individuală.
Didactica actuală are în vedere extinderea ariei lecturii dincolo de granițele textului literar și focalizarea scenariilor didactice asupra elevului-cititor.
Abordată din perspectiva schemei comunicării, lectura apare ca o formă de comunicare atipică: emițătorul și receptorul nu sunt coprezenți, rolurile nu se pot schimba, receptorul nu are acces la contextul enunțării, tot așa cum emițătorului îi este străin contextul receptării. Abordată din perspectiva comprehensiunii lectura apare ca un proces personal și activ ce presupune interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contextul lecturii.
Condițiile contextului sunt reprezentate de componenta psihologică, cea socială și cea fizică.
Dimensiunea psihologică este dată de interesul elevului pentru text și de intenția care îi orientează lectura. Se cunoaște faptul că nu toate textele reușesc să capteze atenția elevilor din primele rânduri. De aceea este necesar un moment introductiv în jurul întrebarilor: „ce știu despre subiect?” sau „ de ce este importantă lectura textului?”. În aprecierea modului în care elevul a înțeles textul, profesorul trebuie să țină cont de intenția de lectură. Astfel lectura schiței „D-l Goe…” poate fi făcută din perspectiva unui copil răsfățat și strengar sau a unui elev disciplinat și conștiincios.
Dimensiunea socială a contextului vizează toate formele de interacțiune profesor–elev și elev-colegi. S-a observat că lectura cu voce tare antepune comprehensiunii grija pentru rostirea corectă și expresivă. De aceea se recomanda ca, în situațiile a căror miză este comprehensiunea, să se renunțe la lectura cu voce tare.
Componenta fizică a contextului se referă la liniștea din sală, claritatea tipăriturii, anticiparea corectă a duratei lecturii.
Textul este alături de context și de cititor, unul din elementele „ triunghiului lecturii”.
Valențele formative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea problematicii sale la valorile conturate de idealul educațional. Valoarea formativă este dată și de prestigiul autorului, de prezența lui în seria personalităților reprezentative ale literaturii naționale. Ceea ce interesează la un text literar este accesibilitatea lui. Această caracteristică rezultă din: lizibilitatea și familiarizarea elevului cu domeniul referențial al textului. Lizibilitatea crește cu cât fraza este mai scurtă, cu cât cuvintele din vocabularul fundamental sunt mai multe, iar secvențele de dialog mai mari. Pornind de la acești parametri și de la nivelul de performanță al elevilor, profesorul poate mări gradul de dificultate al textelor de la o etapă de învățare la alta.
Cercetările au demonstrat că textele ale căror subiecte sunt familiare și interesante pentru cititor pot fi înțelese mai repede și mai corect. În situația în care textul nu îndeplinește aceste cerințe se impun secvențe preliminare explicative ce urmăresc circumscrierea problemei tratate de text.
Didactica actuală a lecturii formulează ideea „motivării prin dificultate’’ și pledează pentru texte ce sparg parcursul gradual în varianta „acceptați provocarea!”. Textele dificile pot spori interesul pentru lectură în măsura în care potențează încrederea elevilor în propriile forțe.
Cititorul este a treia și cea mai importantă componentă a „triunghiului lecturii”. Angajarea elevului-cititor în lectură presupune deopotrivă activarea unor structuri cognitive și afective complexe și desfășurarea unor procese diverse.
Structurile cognitive se referă la cunoștințele despre limbă (lexic, sintaxă, morfologie), despre text și discurs, dar și la cunoștințele despre lume pe care le are cititorul.
Structurile afective se referă la atitudinea generală pe care elevul o are față de lectură și la interesele pe care și le dezvoltă în calitate de cititor. O persoană poate manifesta atracție, indiferență sau repulsie față de lectură. Modelarea atitudinii față de lectură este unul din obiectivele cele mai importante și mai greu de atins ale orei de limba și literatura română. Dintre soluții amintim: valorificarea lecturii extrașcolare în ore consacrate prezentării de carte; structurarea unor liste de lecturi suplimentare deschise în care să existe loc și pentru textul non-literar, alegerea unor texte consonante cu orizontul de așteptare al elevilor; valorificarea lecturii inocente și încurajarea interpretărilor plurale; dublarea activităților de lectură cu activități de producere de text.
Procesele ce vizează elevul-cititor sunt: exerciții de îmbunătățire a ritmului lecturii, deducerea sensului cuvintelor necunoscute prin analiza contextului sau analiză morfologică, construirea de enunțuri care să lege două propoziții sau fraze care nu au fost legate în mod explicit de autor, identificarea ideilor principale, formularea rezumatului.
În teoriile lecturii, comprehensiunea și interpretarea sunt abordate uneori ca procese simultane, alteori ca etape succesive, fiind numite: lectură de gradul I și cea de gradul al II-lea; lectură euristică și cea hermeneutică; lectură liniară și lectură circulară sau lectură naivă și lectură critică.
În practica școlară cele două procese apar ca etape distincte. Comprehensiunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui și apartine privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului din exterior și apartine privirii critice.
J. Langer propune următorul model de lectură:
1. a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
2. a fi în interior și a explora lumea textului;
3. a păși înapoi și a regândi datele cu care s-a pornit la drum;
4. a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.
Modelul construit de R. Scholes cuprinde trei etape:
1. lectura inocentă: „producere de text din text”
2. lectura interpretativă: „ producere de text despre text”
3. lectura critică: „ producere de text împotriva textului”.
Pornind de la aceste modele, se poate contura un model didactic complet ce cuprinde deopotrivă etapele comprehensiunii (pre-lectura și lectura inocentă) precum și etapa interpretării (lectura critică), prelungită prin exerciții de producere a textului. Iată modelul propus de Alina Pamfil:
Comprehensiunea textului:
1. strategii ce vizează etapa pre-lecturii, momentul proiecției inițiale a sensului; întrebările specifice sunt: „Ce gânduri provoacă lectura foii de titlu?”, „Cum aproximăm sensul pornind de la titlu, subtitlul, moto?”;
2. strategii ce vizează exprimarea și valorificarea reacțiilor emoționale pe care lectura le provoacă, reacții ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretării textului; intrebările specifice sunt:”Ce sentimente a provocat lectura textului?”, „Ce amintiri personale a suscitat lectura textului?”, „Care sunt imaginile, problemele, întâmplările pe care le considerați esențiale?”;
3. strategii ce urmăresc corelarea așteptătrilor inițiale cu rezulatatele primei lecturi; întrebările specifice sunt:”Cum a răspuns textul întrebărilor inițiale?”, „În ce măsură a depășit așteptările, a dezamăgit, a provocat?”;
4. strategii ce urmăresc înțelegerea procesului lecturii: lectura anticipativă și harta lecturii;
5. strategii ce urmaresc înțelegerea corectă a nivelului literal al textului: explicația, chestionarul pe marginea textului, descrierea secvențelor textului, identificarea ideilor principale, rezumatul, glosarea textului, identificarea câmpurilor lexicale.
Interpretarea textului
În didactică, interpretarea este identificată adeseori, cu relectura realizată din perspectiva categoriilor de teorie literară cunoscute de elev. La nivel gimnazial, exista două modalități de interpretare a textului.
Prima modalitate vizează regruparea semnelor adică structurarea câmpurilor lexicale, harta personajelor și a relațiilor dintre ele (exemple de cerințe: selectați fragmentele ce prezintă probele prin care trece Făt-Frumos, selectați și grupați toate indicațiile scenice așezate în fața replicilor lui Ștefan Tipătescu.
A doua modalitate este clarificarea zonelor de indeterminare, locuri textuale unde minusul de informație înseamnă plus de sens.O stategie este „rostirea nerostitului” și ea are ca sarcini de lucru: scrieți ce gândesc personajele și nu spun; exprimați ceea ce gândesc celelalte personaje despre erou. O altă strategie este „interogarea autorului”, fiind orientată spre ceea ce textul nu spune sau spune incomplet. Iată câteva exemple ce dau nastere nedumeririlor: „ce sens atribuiți expresiei acoperă-mi inima…cu umbra ta?”, „Ce sens atribuiți faptului că Făt-Frumos, pentru a trece de pădurea cu fiare, are nevoie de un ajutor mai puternic decât calul năzdrăvan?”.
Strategiile de interpretare pot fi prelungite prin secvențe ce vizează producerea de „text împotriva textului”. Asemenea activități presupun o și mai mare distanțare față de text; exemple: imaginează-ți drumul lui Goe cu birja, realizează decrierea bisericii din Sărăceni adăugând câteva detalii noi.
Bibliografie
1. Drăgotoiu, I. (coord), Compunerea şcolară – studii metodologice, Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, 1981;
2. Eftimie, N., Metodica studierii limbii şi literaturii române, Piteşti, Ed. Paralela 45, 2000;
3. Goia, V., Ipostazele învăţării, Limba şi literatura română, Cluj, Ed. Napoca Star, 1999. i
4. Goia, V., Didactica limbii şi literaturii române, Cluj, Ed. Dacia, 2001;
5. Pamfil, A, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, Pitești, 2003
6. Pamfil, A., Zlătior T., , Onojescu M., Literatura în manuale şi în şcoală, Cluj, Ed. Euro-didact, 2001