Cerințele școlii moderne sunt deosebit de complexe în ceea ce privește pregătirea mentorului. Comportamentul său în procesul instructiv-educativ reflectă gradul de stăpânire a disciplinei pe care o predă, cunoștințele şi abilitățile presupuse de specificul activității școlare, cultura sa generală, trăsăturile sale de personalitate. Pentru a fi un bun mentor este nevoie de o temeinică pregătire de specialitate, dublată de o competență psihopedagogică, didactică şi managerială. Mentorul furnizează constant suport, încredere şi ajutor tânărului mentorat.
Pe lângă pregătirea de specialitate, mentorul trebuie să aibă şi alte resurse pe care să le folosească în activitatea sa complexă de educator. El are nevoie, în primul rând, de o bogată cultură generală. Posedarea unui larg orizont cultural oferă profesorului mentor posibilitatea de a rezolva cu mai mult succes atât problemele de specialitate, cât şi, mai ales, problemele social-umane apărute în viaţa tinerilor, în relaţiile acestora cu factorii educativi. Obţinerea unui larg orizont cultural depinde mai întâi de şcoală, dar în ultimă instanţă depinde de noi înşine. „A te naşte – spunea Vasile Pârvan – nu-i meritul tău; a fi om de cultură aceasta ţine de tine”. Cultura generală bogată a mentorului este, fără îndoială, o posibilitate de formare şi influenţare a dezvoltării culturii generale a tineretului. Ea este, în acelaşi timp, o posibilitate de dezvoltare şi afirmare reală a prestigiului profesorului.
Aptitudinile psihopedagogice sunt aptitudini complexe, multitudinea elementelor sale componente putând fi grupată în două categorii:
a) aptitudini didactice (priceperea de a transmite cunoştinţe şi de a forma deprinderi) şi
b) tactul pedagogic (priceperea de a se comporta adecvat, în funcţie de personalitatea fiecărui elev, adică de „a da fiecăruia ceea ce i se cuvine”).
O îmbunătăţire radicală a pregătirii mentorului nu se poate realiza în absenţa formării competenţelor de natură didactică. Competenţele didactice sunt necesare în rezolvarea cu uşurinţă a diverselor probleme întâlnite în practica şcolară, probleme ce ţin de proiectarea, organizarea, conducerea şi evaluarea procesului instructiv-educativ.
Dragostea faţă de copiii, respectul şi ataşamentul faţă de ei, constituie fundamentul psihologic al unui sentiment moral supe¬rior: sentimentul sau conştiinţa responsabilităţii şi a misiunii sale. Nota lui definitorie constă în asumarea de către profesor a răspunderii pentru consecinţele propriilor sale decizii şi acţiuni, faţă de cei pe care îi instruieşte şi formează. Temeiul psihologic al acestui sentiment îl constituie pasiunea şi vocaţia pentru activitatea didactico-educativă, sentimentul demnităţii şi onoarei personale şi, mai ales, conştiinţa propriilor insuficiente sau lacune în plan profesional şi uman.
Tratarea cu fineţe şi discernământ a problemelor educative, adoptarea unor decizii pertinente, gândirea unor soluţii adecvate necesită, între altele, anumite însuşiri intelectuale şi caracteriale cum sunt: receptivitatea faţă de probleme şi implicaţii, inventivitate, mobilitate şi independenţă mentală, stăpânire de sine, răbdare şi echilibru, fermitate, curajul asumării riscului.
Elementele de ordin informaţional şi psihologic prezentate se integrează şi relaţionează într-un sistem complex, constituind, în unitatea şi integralitatea lor, măiestria pedagogică. Aceasta constă în dezvoltarea plenară a tuturor componentelor personalităţii profesorului mentor, concomitent cu integrarea lor într-un tot unitar, fiind o sinteză a acestora.
Competenţa de comunicare este o însuşire definitorie a mentorului. Comunicativitatea este influenţată de fire, de un complex de particularităţi personale, dar cuprinde şi elemente, chiar numeroase, care se dobândesc prin învăţare şi exerciţiu. Particularităţile personale care influenţează comunicativitatea sunt: aptitudinea verbală, spiritul de observaţie, tonusul de activitate, expresivitatea mimicii, a gesticii şi pantomimei, dinamismul şi agilitatea întregului organism, spontaneitatea şi nu în ultimul rând simţul umorului. Dintre elementele care se dobândesc amintim: vocabularul, tehnica întrebării, a conversaţiei sau dialogului, orientarea comunicării în timpul şi spaţiul şcolar, judecata, raţionamentul, stringenţa şi continuitatea logică, tehnica argumentării şi exemplificării etc.
Capacitatea de comunicare a mentorului se obiectivează pe două căi perceptibile – comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală – dar şi pe o cale mascată, implicată în întreaga manifestare de comunicare a profesorului: comunicarea afectivă.
Calitatea comunicării verbale a profesorului mentor este de cea mai mare importanţă pentru transmiterea corectă, clară, cursivă, inteligibilă şi sugestivă a informaţiei şi mesajului educativ.
Plasticitatea comunicării verbale aduce mentorului avantajul de a se face mai uşor înţeles şi de a captiva cu mai multă uşurinţă şi în mai mare măsură ascultarea, atenţia şi interesul elevilor, încercarea unora de a înlocui plasticitatea comunicării cu „pitorescul” vocabularului, deşi acesta poate fi gustat de elevi, este un subterfugiu ieftin, care, de obicei, riscă să reducă mesajul educativ. Strâns legate de plasticitatea comunicării sunt spontaneitatea şi ingeniozitatea în comparaţii, asociaţii şi exemplificări. Rolul aptitudinii verbale în acest tip de comunicare este hotărâtor. Valoarea ei este amplificată de existenţa unor calităţi cum sunt: subtilitatea şi rafinamentul în comunicarea verbală, capacitatea de persuasiune verbală şi gradul cât mai înalt al limbajului elevat. În fapt, mentorului i se cere să fie un mânuitor foarte abil al cuvântului rostit şi al dialogului. Lipsa aptitudinii verbale dă loc vorbirii inexpresive, forţate, tărăgănate şi terne sau, dimpotrivă, prea rapide, în ritmuri inegale care maschează conţinutul comunicării şi oboseşte pe elevi. Sărăcia repertoriului de comunicare verbală impietează asupra calităţii şi eficienţei actului didactic şi este demascată de sărăcia vocabularului, nestăpânirea limbajului literar şi a corectitudinii gramaticale şi logice, de stereotipia limbajului, de agramaţisme, ticuri verbale, sintagme, care fie că fac deliciul elevilor, fie provoacă dezagreare şi silă.
Comunicarea nonverbală vine să suplinească sau să completeze comunicarea verbală. Mijloacele de exprimare în comunicarea nonverbală se constituie din resursele mimicii, gesticii şi pantomimei. Mimica este utilizată cel mai des în însoţirea comunicării verbale. Ea poate fi folosită însă şi fără cuvânt. O grimasă de nemulţumire pe faţa mentorului îi comunică practicantului faptul ca a dai un răspuns greşit, a făcut un act necugetat sau neadmis. Mimica îşi măreşte gradul de expresivitate prin privire şi zâmbet. Privirea poate să comunice aprobarea sau dezaprobarea, dar poate exprima şi o uşoară ironie sau chiar amuzamentul îngăduitor.
Comunicarea prin gesturi depinde de măsura în care le stăpâneşte mentorul, ele putând să fie de la confuze şi neînţelese până la elocvente, putând să comunice comenzi, uneori cu nuanţări. Pantomima, postura corpului, aduce un plus de expresivitate în comportamentul comunicativ al mentorului, ea putând să redea preocuparea, mirarea, ascultarea, concentrarea, surprinderea, nemulţumirea etc.
Ca şi comunicarea verbală, comunicarea nonverbală este ameninţată de repetare, sărăcie, stereotipie, gesturi tipice, ticuri gesticulare care perturbă actul comunicării. Oportunitatea ei este scoasă în evidenţă şi numai de utilitatea atragerii atenţiei unui elev, pe parcursul lecţiei, că nu este atent, perturbă lecţia sau a comis un act greşit, prin o privire, un gest cu capul, cu mâna sau cu degetul în locul observaţiei verbale care întrerupe şirul lecţiei, demobilizează atenţia tuturor elevilor şi destramă atmosfera de învăţare din clasă.
Comunicarea afectivă implică aspecte diverse. Ea include exteriorizarea stărilor şi trăirilor afective ale mentorului în relaţie cu ceea ce comunică şi cu elevii, precum și cu practicanții. Prin ea se exteriorizează satisfacţia/ insatisfacţia, bucuria/regretul, încântarea sau nemulţumirea, entuziasmul sau dezarmarea. Un alt aspect priveşte exteriorizarea mentorului că a constatat starea afectivă a elevului sau practicantului şi impresia ce i-a făcut-o acesta. În fine, comunicarea afectivă este consumată în rezonanţa afectivă pe care o are personalitatea elevului/ practicantului în afectivitatea profesorului – simpatie, indiferenţă, antipatie, duioşie, etc. Aici se impune să intervină autocenzura mentorului, care nu trebuie să-şi facă cunoscute eventualele simpatii sau antipatii pentru a nu crea disensiuni. Autocenzura este necesară şi pentru mascarea, stăpânirea şi chiar depăşirea stărilor afective cauzate de factori personali, exteriori şcolii, astfel ca ele să nu influenţeze negativ comunicarea cu practicanții. Comunicarea afectivă corectă şi intensă dinspre mentor spre elevi/practicanți încurajează apropierea şi ataşamentul lor faţa de mentor, ceea ce nu poate fi decât de bun augur pentru realizarea unui randament ridicat.
În ansamblu, pregătirea profesională, trăsăturile personalităţii şi comportamentul de comunicare al profesorului mentor reprezintă un însemnat clement de exemplu personal, de influenţare pozitivă permanentă a practicanților. Personalitatea profesorului mentor are influenţă asupra practicanților, precum și asupra elevilor, fiind un exemplu direct şi sugestiv, un model per¬manent de comportament. Însuşirile unui bun mentor – considera Juan Luis Vives (1492-1540) reprezentant al Renaşterii în gândirea pedagogică – trebuie să cuprindă o atitudine prietenoasă, o întinsă cultură, pricepere în arta predării şi – foarte impor¬tant – să fie pentru practicanții și elevii săi un exemplu în toate. Pentru eruditul umanist Erasmus din Rotterdam, educatorul trebuie să fie bun sufleteşte pentru a se putea apropia de copil, să aibă spirit inventiv, pentru a face învăţământul plăcut şi să fie prietenos, senin şi binevoitor pentru a se face iubit de elevi. Dragostea elevului faţă de profesorul său, considera acesta, este un prim pas spre un studiu plăcut, atractiv. Practica dovedeşte că elevii apreciază la profesori pregătirea exemplară; disponibilitatea de a-i ajuta; corectitudinea evaluării; respectul faţă de ei.
Profesorul mentor trebuie să fie preocupat în permanenţă de faptul că şcoala este un mediu de realizare a valorilor, că trebuie să promoveze practici şcolare care permit şi stimulează valorizarea elevilor ca „subiecţi” ai propriei lor formări. Profesor bun va fi întotdeauna acela care îşi perfecţionează predarea, îndrumă şi organizează învăţarea în aşa fel încât toţi elevii săi să atingă standardele stabilite. Buna cunoaştere a fiecărui elev reprezintă condiţia indispensabilă în adaptarea predării-învăţării în funcţie de particularităţile clasei, asigurându-se accesibilitatea cunoştinţelor într-o atmosferă de reciprocă şi continuă emulaţie. Colaborarea cu colegii din cadrul catedrei, dar şi cu ceilalţi colegi de cancelarie, stă la baza realizării unei reale şi eficiente interdisciplinarităţi, aspect hotărâtor, asigurând lecţii proaspete în conţinut, pline de viaţă, bogate în învăţăminte.
Bibliografie:
Ionescu, M., 2009, Fundamentări teoretice şi abordări praxiologice în ştiinţele educaţiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca
Bocoş, M., 2003, Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Chiş, V., 2002, Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Sava., S., 2007, Formatorul pentru adulţi-statut, roluri, competenţe, Editura Universităţii de Vest Timişoara