Optimizarea activităţilor instructiv-educative ale copiilor cu tulburări de limbaj

Înţelegerea cuvintelor antrenează toate procesele psihice, dar cu precădere percepţii şi reprezentări bogate şi corecte, memoria semantică, gândirea, iar rostirea şi scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă şi voluntară, stări afective intense. Este de la sine înţeles că orice tulburare în sfera limbajului atrage modificări în dezvoltarea celorlalte funcţii şi procese psihice, alterând întreaga personalitate a elevului.
Orice cadru didactic trebuie şi poate interveni în cadrul procesului instructiv- educativ, pentru prevenirea şi/sau corectarea tulburărilor de limbaj constatate la elevii săi, folosind mijloace şi metode cât mai variate.

Reuşita şcolară sau succesul se manifestă prin îndeplinirea obiectivelor impuse de programa şcolară, corespunzătoare vârstei, la un randament superior, deci este o expresie a concordanţei dintre posibilităţile, capacităţile şi interesele elevului, pe de o parte şi exigenţele şcolii, pe de altă parte.

Copiii cu intelect normal, ca urmare a conştientizării, trăiesc dramatic manifestările tulburărilor de limbaj, ceea ce le alterează şi mai mult conduita verbală. Subliniind consecinţele tulburărilor de limbaj, C. Păunescu evidenţiază caracterul lor multiplu, atât la nivelul şcolii, manifestate prin întârziere şcolară, dezinteres şcolar, apatie, dezinteres pentru lectură, instabilitate şcolară, cât şi la nivel familial, prin atitudinea supraprotectoare a familiei sau prin reacţii de opunere, de respingere.

Tratarea diferenţiată constă în adaptarea învăţământului la particularităţile individuale psihofizice ale copilului, aceasta presupunând cunoaşterea elevilor sub aspectul cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, al potenţialului intelectual, al trăsăturilor de personalitate. Aceste informaţii despre elevi permit şi accesibilizarea activităţii instructiv-educative, ce presupune o concordanţă deplină între posibilităţile elevilor şi dificultăţile sarcinilor de învăţare.

La vârsta preşcolară educatoarele constată ca tulburări de limbaj dislaliile de evoluţie, bâlbâiala fiziologică, sigmatismele, rotacismele. Sunt frecvente deformări, omisiuni, înlocuiri ( în special cu sunetele l, i, d, h, v, u). Specifică pentru vârsta de 5 ani este dislalia de cuvânt. Deşi copiii pot pronunţa sunetele izolat, la nivelul silabelor, cuvintelor, apar substituiri, omisiuni, inversiuni de sunete, silabe, confundări ale sunetelor consonante.

La baza acestora stă, în general, o percepţie proastă a sunetelor (în special a celor asemănătoare), o insuficientă dezvoltare a auzului fonematic, instabilitatea psihomotorie etc. Perseverarea dislaliei la vârstă mai mare se poate datora unor carenţe pedagogice sau imitării unor modele greşite de pronunţie.

Educatoarele mai întâlnesc şi copii cu întârzieri în evoluţia limbajului, manifestate prin vocabular redus, pronunţie incorectă şi care la 4-5 ani nu au posibilitatea formulării unor propoziţii simple.

Datorită faptului că la vârsta preşcolară copiii nu stăpânesc, încă, conţinutul exprimării, iar posibilităţile de formulare sunt reduse, comparativ cu rapiditatea gândirii, apar unele ezitări, repetiţii, întreruperi, acestea nefiind conştientizate, la început, de către copii.

Este necesar să existe o permanentă stimulare lingvistică, să se ofere modele corecte de pronunţie, cuvintele, noţiunile să fie selectate şi adaptate nivelului de înţelegere al copilului, să se evite suprasolicitarea, să se stimuleze limbajul sub toate aspectele (înţelegere, vocabular, structură gramaticală, organizarea comunicării ). Convorbirile tematice, lecturile după imagini, memorizările, jocurile didactice cu structuri gramaticale se utilizează atât la „grupa 0”, cât şi la clasa I.

Din literatura de specialitate, educatoarele şi învăţătorii au posibilitatea de a alege o multitudine de exerciţii pentru corectarea tulburărilor de pronunţie, oferind fiecărui copil posibilitatea de a exersa actul vorbirii în clasă sau acasă. Este bine să se discute cu părinţii despre tulburările de limbaj ale copiilor lor şi să li se lea acestora un program de lucru individualizat, pentru exersarea zilnică a vorbirii.

Exerciţiile sunt de gimnastică generală, jocuri de mişcare însoţite de vorbire, exerciţii de gimnastică pentru membre, trunchi, pentru mobilitatea feţei, a maxilarelor şi a buzelor, ş.a.

Pentru educarea auzului fonematic, educatoarele şi mai apoi învăţătorii (în special în perioada preabecedară şi abecedară) folosesc: exerciţii de imitare a sunetelor din natură, de pronunţare a unor serii de silabe opuse, din cuvinte paronime, de diferenţiere a consoanelor surde de cele sonore, de diferenţiere a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de transformare a cuvintelor prin înlocuiri de sunete sau silabe.

Cadrul didactic nu trebuie să piardă din vedere în cadrul acestor exerciţii educarea întregii personalităţi a elevilor, activizarea tuturor copiilor, crearea unui climat destins, favorabil învăţării.

După exerciţiile de articulare, se urmăreşte pronunţarea sunetelor în silabe şi cuvinte. Din mapa învăţătorului nu trebuie să lipsească liste de cuvinte ce conţin sunetele: s, z, ţ, r, ş, j, grupurile ce-ci, ge-gi, sunetele: c, g, t, d, h, m, b, f, l, v, n, p.

Următoarea etapă o reprezintă introducerea cuvintelor în propoziţii, urmărindu-se conştientizarea şi automatizarea lor în vorbire, folosind exerciţii de memorizare a unor versuri specifice pentru anumite sunete, povestiri, repovestiri, discuţii după planşe.

La clasa I, învăţătorii păstrează jocul didactic ca modalitate de dezvoltare a capacităţii de exprimare orală, folosind adesea:

  1. jocuri pentru activizarea, îmbogăţirea şi diversificarea vocabularului elevilor : „Cine spune mai multe cuvinte despre…”, „Povestiţi ceva despre”, „Săculeţul fermecat”, „A venit toamna”, „La librărie”, „Cutia cu surprize”, „Cu ce călătorim”, „Spune unde stă”, „Ghici ce e”, „Ce s-a schimbat”, prin care se urmăreşte crearea unei atmosfere permisive, posibilitatea de a forma deprinderi de comportare civilizată, formularea de propoziţii corecte prin exersarea continuă a actului vorbirii.
  2. jocuri pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii : „Baba-oarba”, „A(al) cui este”, „Eu spun una, tu spui multe”, „Ce face sau ce fac?”, „Roata vremii”, „Cum este”, „Ce ştii despre mine”, prin care se urmăreşte articularea corectă a substantivelor, formarea capacităţii de analiză şi asociere, formarea pluralului, utilizarea corectă a pronumelui personal,acordul S-P, acordul substantiv-adjectiv.
  3. jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale : „Cine spune mai multe propoziţii”, „Mai spune ceva”, „Spune o poveste despre…”, prin care se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului, iar copiii cu exprimare defectuoasă sunt ajutaţi să formuleze propoziţii corecte şi clare.
  4. memorizarea versurilor şi dezlegarea ghicitorilor, completarea unor rebusuri, etc.

Intrarea copilului în lumea şcolii aduce cu sine o problematică specifică. Însuşirea citit-scrisului se face prin metoda fonetică, analitico-sintetică, prin activităţi diferenţiate pentru fiecare elev, în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale.

Scrisul este o activitate complexă, de aceea metodele şi procedeele de însuşire corectă trebuie să fie diversificate, folosind în acelaşi timp metode kinestezice, fonomimice, de percepţie vizuală, lingvistice, etc.

O mare parte din greutăţile întâmpinate la clasa I se datorează imaturităţii şcolare. Deşi la această vârstă vorbirea este mult mai corectă, dispărând dislalia fiziologică, totuşi limbajul imaturilor şcolar păstrează o serie de particularităţi: relatarea evenimentelor povestirilor, a impresiilor personale este adesea incorectă, fiind necesară susţinerea prin întrebări, unii mai prezintă încă tulburări de pronunţie, precum şi unele tulburări de ritm şi fluenţă.

Din punct de vedere psihopedagogic multe din greşelile scris-cititului la şcolarul mic se produc în limitele nomalului, în cadrul şcolarizării. Dacă ele se prelungesc şi în clasele următoare sunt considerate dislexii-disgrafii şi presupun intervenţia specializată a logopedului.

Printre dificultăţile cele mai frecvente întâlnite la vârsta şcolară mică se pot aminti: dificultăţi în realizarea grafică a literelor; dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic; omisiuni de litere, elemente grafice, silabe, finale de cuvânt, diftongi şi chiar cuvinte; substituiri de litere, silabe, cuvinte; adăugiri de litere, silabe, cuvinte; inversiuni de litere, silabe, cuvinte; contopiri şi comprimări de cuvinte; nerespectarea regulilor gramaticale.

Învăţătorul trebuie să intervină prin: exerciţii de legare a sunetelor de reprezentările lor grafice, de diferenţiere a sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optic, de analiză fonetică a cuvintelor, de scriere corectă a diftongilor, exerciţii cu grupuri de consoane, exerciţii pentru scrierea corectă a grupurilor ce-ci, ge-gi, che-chi, ghe-ghi.

După ce elevii scriu corect cuvintele se trece la scrierea în propoziţii, urmărindu-se apoi automatizarea achiziţiilor. În lucrările destinate dislexiei-disgrafiei, E. Verza propune o gamă variată de exerciţii de copiere, transcriere, dictare, compunere, autodictare – ca modalitate eficientă de realizare a autocontrolului.

Optimizarea activităţilor instructiv-educative se referă la alegerea variantei celei mai bune pentru a obţine cu resurse minime o eficienţă maximă. Tratarea individualizată a elevului îi uşurează acestuia realizarea unor sarcini şcolare independent de colegii lui, ajutat mai mult sau mai puţin de învăţător. Reuşita în rezolvarea acestor sarcini are efect benefic asupra personalităţii elevului, prin creşterea încrederii în forţele proprii, prin decondiţionarea sa faţă de actul învăţării.

Învăţătorul poate optimiza activităţile instructiv-educative prin:

  • folosirea formelor de activitate frontală, pe grupe şi individuală;
  • depistarea precoce a greşelilor şi a dificultăţilor tipice ale elevilor la nivel individual;
  • realizarea abordării individualizate a elevilor;
  • folosirea fişelor de lucru cu conţinut unic, dar cu sarcini de lucru individualizate, a fişelor de muncă independentă, a fişelor pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, a fişelor de recuperare, a fişelor ca temă pentru acasă, a fişelor pentru verificarea cunoştinţelor;
  • mărirea, varierea procedeelor de fixare, aplicare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
  • realizarea concretă, pe obiective, a tratării diferenţiate;
  • rezolvarea reală a activizării elevilor, pe tot parcursul lecţiei;
  • lărgirea posibilităţilor de tratare diferenţiată a elevilor, atât în cadrul lecţiei, cât şi prin sarcini suplimentare pentru munca independentă, în afara clasei.

Pentru orice dascăl nu este altă datorie mai nobilă decât să-i înveţe pe elevi să se exprime corect, oral şi în scris, în dulcele grai românesc.

 

Bibliografie:

1. Cosmovici, A., 1996, Psihologie generală, Iaşi, Ed. Polirom.

2. Mititiuc, I., 1996, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Iaşi, Ed. Ankarom.

3. Robu, A., 2001, Tulburările de limbaj la vârsta şcolară mică, Iaşi, lucrare de diplomă.

4. Ţapurin, A., 1994, Legătura dintre grupa pregătitoare şi clasa I, Învăţământul primar, nr. 6/7.

Articole asemănătoare